进入新时期以来，深化本色教诲，发展学生核心素养，落实立德树人的根本宗旨成为课程改革的主题。在这样的背景下，《普通高中语文课程标准（2017年版）》取得了新的打破，提出了语文核心素养与语文学习任务群的观点，代表了语文课程改革的方向。责任教诲语文统编教材是根据《责任教诲语文课程标准（2011年版）》编写的，按照编者的意图，采取了人文主题与语文要素双线构造组织单元的办法。若何利用语文核心素养与语文学习任务群的思想，采取大单元传授教化的办法，对现行教材进行新的传授教化设计，是大家关注的主要话题。
语文大单元传授教化通过提炼相对得当的单元主题，努力发掘单元人文主题与各种语文要素之间的有机联系，把诸多元素统一起来。学生学习语文的过程是语文素养发展的过程，也是精神成长的过程。通过引入真实的生活情境，肃清措辞作品与学生生活之间的隔膜，让学生在真实的生活情境中学习，在真实的措辞利用情境中学习。通过大任务统领单元学习活动，勾引学生深度学习、创造性学习，主动积极地阅读与鉴赏、表达与互换、梳理与探究，进而引发学生的学习兴趣，提高学习质量与品质。通过嵌入式评价、整合过程性评价、形成性评价和闭幕性评价，支持与促进学习和传授教化的改进，真正实现教、学、评的同等。因此，必要依据课程标准，研究教材内容与编写意图，研究学生的学习生理与学习能力，研究学生的语文生活，研究信息技能环境给教和学带来新的机会与可能，统筹考虑设计单元学习目标、单元主题、学习情境、学习任务与学习过程、评价与反思，保持这些单元内部元素之间的自然折衷。
关于语文大单元传授教化设计的代价，笔者在拙作《语文大单元传授教化的追求》［1］中进行了粗浅的磋商。本文结合我们设计团队的实践，对语文大单元传授教化的设计思路进行初步的梳理。
一、提炼单元主题
教材每个单元都包含着多重传授教化目标。这些目标之间，有的联系比较紧密，有些联系比较疏松。设计单元整体传授教化，就要努力探求多重目标之间的有机联系，特殊是建立表示人文代价的目标与表示工具代价的目标之间的联系，以素养为本进行有机整合，提炼单元目标与主题，使传授教化目标更加集中，更加聚焦，统领单元的情境、任务等设计，更加自然流畅地实现单元的多重教诲代价。
统编语文教材（本文均以统编语文九年级教材为例）九年级上册第一单元是“活动·探究”，安排了自主欣赏、诗歌朗诵、考试测验创作三个任务 ，还有“名著导读”。安排欣赏的作品有《沁园春·雪》等，诵读的作品自由选择。教材安排的传授教化目标比较多，既涉及详细诗歌文本的内容与形式的欣赏，也涉及诗歌欣赏、朗诵、创作的方法，比较分散。虽然全体单元都是环绕诗歌展开的，但各项目标之间的关联度彷佛不高。然而我们负责研究一下就会创造，单元中的几篇作品虽然内容风格互异，但都倾注了墨客炽热的爱的情绪，通过美好的意象、措辞和韵律，抒发了对祖国、对公民、对故土、对亲人、对自然、对生命的爱。欣赏这些诗歌，该当通过朗诵、研读，因声求情，揣摩墨客不同的措辞表达办法，体会墨客朴拙独特的情绪。学习朗诵诗歌、创作诗歌，也该当学习以声传情，通过朗诵，表达、通报诗歌中蕴含的情绪；利用诗歌措辞与意象表达自己的情绪，让生活充满温暖的阳光和浓浓的诗意。如果以“爱的赞颂”为主题，“赞颂和吟诵”为主任务，就能把本单元须要学习的内容、形式、方法几项目标有机地关联起来。“爱的赞颂”的主题提炼，贴切地联结了浩瀚传授教化目标，牵动了全体单元设计。
九年级上册第三单元安排了阅读《岳阳楼记》《醉翁亭记》《湖心亭看雪》《诗词三首》几篇诗文，同时安排写作“议论要言之有据”。只管阅读文本内容主题不一，但是文体、题材相比拟较靠近。其余，写作传授教化目标与阅读传授教化目标联系不太紧密，古代作品与学生之间在韶光、空间和措辞上的间隔也比较远。然而，古代作品中描述的山川草木绵延古今，古代文化年夜师登临江山所抒发的情绪穿越千古，至今能引起我们的共鸣。因此，可以“千古悠悠此登临”作为主题和情境，以“探究山水之间的情意”作为主任务，通过诵读欣赏古代作品，探究古人的登临之意，创造千古江山绚丽风景中蕴含着的深邃思想、博大胸襟，进而思辨不同作者的不同思辨之意，有理有据地表达自己受到的传染、鼓舞和勉励，表达对几位作者态度、不雅观念的意见。这样就把全体单元的各项目标、任务都打通了，把学生与古代作品联结了起来。
二、选择传授教化设计的切入口
教材每个单元传授教化内容都比较丰富，这些内容之间存在着各种各样的联系。选择个中的某一个角度切入都有可能牵一发而动全身。这里主要的是须要考虑选择哪个角度切入，更有利于引发学生学习的兴趣，更有利于勾引和促进学生的深度学习、创造性学习。这就须要仔细剖析教材内容之间的联系，选择得当的切入角度，设计单元学习的大任务和连贯的学习过程，实现单元传授教化目标。
九年级上册第二单元选文都是议论性文章，两篇精读，两篇略读；写作是“不雅观点要明确”；综合性学习是“君子发奋图强”。一样平常的传授教化设计都是一篇一篇地阅读，然后写作，末了综合性学习。我们研究了本单元的传授教化目标与内容之后，选择从略读课文毕淑敏的《精神的三间小屋》切入，以“拓宽精神的旷野”为主题，以“建造我的精神小屋”为主任务，进行单元整体设计。先勾引学生研读《精神的三间小屋》及其启迪，设计自己精神小屋的蓝图；再勾引学生拓展精神的旷野，使自己的精神小屋更加充足，这实在是一个学习、思辨、论证的过程，而《敬业与乐业》《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》《论教养》三篇文章恰好与毕淑敏所说的三间小屋具有内在联系，于是自然引入这几篇文本的学习与写作；末了让学生创作自己的雅室铭文，又把阅读、写作、综合性学习勾连起来。这样，传授教化过程逻辑清晰，各项传授教化内容有机整合，发挥了一加一大于二的综合效应。
九年级上册第五单元也因此议论性文体组元的。鲁迅、顾颉刚、罗伽·费·因格、陶行知以严谨的态度、翔实的材料、严密的逻辑，科学论证了干系的思想。仔细研读他们的文章我们创造，学习这几篇文章不但有助于熬炼思想，提高思辨能力，也有助于建立民族文化自傲，培养敢于质疑的精神，发展创造性思维，引发创造性潜能。因此，我们的设计从陶行知的《创造宣言》切入，以“自傲 质疑 创造”为主题，以“一场关于创造的谈论会”为主任务，在分别谈论了自傲、质疑、创造之后，再谈论“自傲、质疑、创造的关系”。既把几篇文本的内容、论证态度和方法的学习贯通，又把文本阅读与写作“论证要合理”、口语交际“谈论”的学习融为一体，更加有利于单元传授教化目标的实现。
三、探求语文与生活的联系
教材每个单元都与学生的生活保持着这样那样的联系，不过是有些看起来近一点，有些看起来远一点。很多时候，创设得当的单元学习情境，不仅能使学习内容与真实生活融为一体，也使单元目标、任务等设计更加自然和谐。
九年级上册第四单元是小说单元，鲁迅的《故乡》、莫泊桑的《我的叔叔于勒》、曹文轩的《孤独之旅》，几篇小说的情境与学生当下的生活情境和生理预期都有些间隔。初中三年级的学生很纯洁，对人生和社会充满了美好的期待。这时候引领他们睁大眼睛去看世间百态，体味文学作品的魅力，与故乡的闰土、“我”的叔叔于勒、孤独少年杜小康在小说中相遇，认识社会的丰富繁芜、人性的美好与丑陋，感想熏染生命发展中的酸甜苦辣，会对他们的终生发展产生不可估量的影响。用“睁大眼睛去看世间百态”，把他们纯洁的生理、美好的期待，与社会和人性的繁芜，与发展中一定会碰着的酸甜苦辣联结起来，由此出发，设计“少年闰土与中年闰土的对话”“让于勒来讲讲自己的故事”“为杜小康写一个发展小传”等几个学习活动，就更随意马虎让他们进入小说的情境，关心小说中人物的喜怒哀乐，有利于他们对小说内容及形式的深度理解与欣赏。
九年级上册第六单元是古典小说，与学生的间隔更远，若何设置单元的学习情境？有多种选择，比如，这些古典小说塑造的形象具有超过时空的魅力，在现实生活中仍旧可以找到他们的影子；这些小说自出身以来，一贯没有离开中国人的生活；等等。但是，如何更加贴近当放学生的生活？我们思考，还是从初中学生阅读文学经典的环境、问题出发：明清古典口语小说依旧是当下阅读的热点，并且通过电影、游戏、漫画等多种形式呈现在大众视野里，面对娱乐化、庸俗化的阅读环境，暴躁的社会心态和阅读现状，勾引学生以礼敬的态度静下心来，利用评点的方法精读经典，欣赏经典的文学艺术代价，领会文学经典在塑造民族灵魂、传承文化精神中的意义，提高审美鉴赏的品位与能力，是一件非常故意义的事情。从这里出发去组织学生学习，不但能提高本单元小说学习的质量，也有助于培养学生礼敬经典的态度、阅读鉴赏的习气与能力。
真实生活情境中的学习，使语文更加鲜活，更加丰富多彩，使学生的语文学习成为他们真实的语文生活的一部分，也是他们精神成长的过程。比如，九年级上册第二单元便是一个促进精神成长的情境，让学生经由学习、研究、思辨，在领略过辽阔的精神旷野的风景之后，建造精神的小屋，盛放爱与正义、敬业与乐业、尊重与优雅，登临更高的境界，提升对社会和人生的认识，做一个精神天下丰富、内心充足而坚韧的人。同样，九年级上册第一单元在充满爱意的情境中学习，第三单元在情景交融的情境中学习，第五单元在引发创造的情境中学习，在学习措辞笔墨利用的同时，也能够促进情绪的升华、思想的熬炼、精神境界的提升。
四、坚持以学习措辞利用为根本
如前所述，语文教材的内容是丰富的，教诲的代价也是多重的。面对每个单元的多重传授教化目标，单元传授教化可以有不同的传授教化设计。分项设计不同的传授教化活动是常见的做法，大单元设计则因此语文素养为本，有机整合提炼单元主题与目标，使传授教化目标更加集中，统领单元的情境、任务等设计，更加自然流畅地实现单元的多重教诲代价。这种素养为本的有机整合又因此学习措辞利用为根本的。思维、审美、文化、思想风致、人格教化等方面的发展，是通过学习措辞利用、感悟理解欣赏文本来实现的。
九年级下册第一、三、六单元选文对付学生精神发展都具有很主要的代价。以“小儿百姓之心”“浩然正气”“壮志与豪情”概括单元的主题非常妥善，凸显了单元传授教化内容的人文代价，但是，单元传授教化设计中并没有道德的说教，而是把这些有机渗透在学生的语文学习过程之中。第一单元安排的是诗歌学习，这些诗或者表达了勇于承担振兴民族重任的深情，或者表达了死活存亡关头舍身殉难的气概，或者表达了渴望投身革命的豪情，或者表达了平凡生活中对一粒沙、一朵花的朴拙热爱，字里行间都跳动着墨客的小儿百姓之心。单元传授教化活动，一是设计了“小儿百姓之心”主题朗诵会，反复诵读，体会墨客通过自由诗体抒发的丰富情绪，用不同的声音传达豪迈而旷达、深奥深厚而细腻的小儿百姓之心；二是设计了“独特的意象与舒婷的情绪进程”“海燕的象征意义”“《梅岭三章》与《示儿》的意象”等探究活动，探究诗歌光鲜形象中的深厚意蕴；三是设计了学写新诗的活动，捕捉生活中的独特意象，抒写“我”的小儿百姓之心。三个学习活动都是从诗歌的特点出发、从学习诗歌的规律出发设计的，更随意马虎引发学生的豪情壮志，引发他们树立远大的空想和抱负，对他们的终生发展产生难以预见的影响。环绕知识点的架空剖析和大略说教，不可能达到这样的效果。由于“诗言志，歌永言”，学习诗歌也该当从措辞去感想熏染墨客的情绪，即所谓“披文以入情”，才能形成情绪的共鸣，发挥诗歌特有的教诲代价。第三、第六单元的设计也表示了这样的思想。
五、设计得当的关键性传授教化活动
语文大单元传授教化设计由主任务引领系列的学习活动，而任务和学习活动的设计又都因此单元的内容为根本的。因此，必要负责研究单元传授教化内容及其特点，研究单元内容所蕴含的教诲代价，研究教材编者所设定的单元传授教化目标，探求最为匹配的学习任务与学习活动。
九年级下册第二单元的四篇小说并没有按照以往剖析小说的同一个套路设计。《孔乙己》环绕“孔乙己去哪里了”组织学习，通过撰写寻人缘由，勾引学生研讨文本，全面认识理解孔乙己和他的生存环境；通过续写《孔乙己》，更深层地理解孔乙己的命运，探究孔乙己悲剧的社会根源。《变色龙》的学习环绕“我创造的变色龙”进行，通过“六说变色龙”梳理《变色龙》的情节变革，认识奥楚蔑洛夫和他周围那一个个不同的人物；通过杂谈生活中的变色龙，进一步加深对经典形象超越时空的意义的理解。《溜索》《蒲柳人家》则是通过捉住“最为触目惊心的溜索场景”，选择“一丈青大娘”或者“何大学问”，讲述传奇故事，领略西南马帮英雄和京东运河边农人的普通人传奇，创造作品中人物所具有的独特个性和社会代价。四篇小说不同的传授教化设计各具特色，都与文本特点和传授教化目标密切干系，都是在全体单元通盘考虑的根本上进行的，更随意马虎引发学生学习的兴趣。
九年级下册第五单元是戏剧，教材设置为“活动·探究”。戏剧最适宜立起来看，而不是读剧本；排练与演出过程中的体验，也更能加深对戏剧的理解。既然是“活动·探究”，不如以排练与演出为主线。于是，单元设计改变了“阅读与思考”“准备与排练”“演出与评议”的思路，以校园艺术节作为大情境，设计“导演说戏”“我就想演这一个”“剧本转头看”三个真实的任务。让每个学生都去当一回导演，梳理先容动人剧情，评点剧中人物形象；让每个学生都选择一个角色去扮演，去撰写人物小传，创编演出脚本，在演出中体验、理解；让每个学生在“说戏”“演戏”“看戏”之后“评戏”，有过这样的体验，学生对剧本的认识与理解自然会更加深刻。
六、妥善处理单元整体与单篇文本之间的关系
语文大单元传授教化设计改变了单篇课文逐篇逐段按照知识点框架剖析的思路，进行单元整体设计，以项目为载体，勾引学生在真实的语文生活情境中，综合利用阅读与鉴赏、表达与互换、思考与探究多种学习方法学习，但是，这并不虞味着不须要仔细研读每篇文本。因此，深入理解、妥善处理单元整体设计与每篇文本的研习之间的关系很主要。
九年级下册第四单元安排了阅读《短文两篇》（《谈读书》《不求甚解》）《山水画的意境》《无言之美》《驱遣我们的想象》，写作“修正润色”，口语交际“辩论”。我们用“艺海拾贝”统领“读书问学”与“谈文论艺”两个学习任务。“读书问学”设计了三个学习活动，开始是名人谈“读书”，重点研读《谈读书》《不求甚解》；接着拓展两个活动，“我说‘读书’”“‘好读书，不求甚解’辩”，把教材里的口语交际安排在“读书”这个话题之中，三个学习活动整体安排，逻辑线索很清楚，重点研读的文本也很突出，而且会在后面两个活动中进一步加深对文本的理解和领会。“谈文论艺”也是三个活动，一是“探寻意境之美和无言之美”，研习《山水画的意境》《无言之美》；二是“体会想象的力量”，研习《驱遣我们的想象》；三是“我的诗词新探”，勾引学生利用从以上三篇文本中学到的艺术鉴赏方法，去重温以前学过的古诗词，学习用审美的眼力去学习文学，逐渐形成审美的意识和审美的自觉。同时，第三个活动把教材中“修正润色”的写作学习领悟进去。这样，全体单元的学习置于学生当下语文学习生活的真实情境之中，会直接影响和改进学生语文学习的状态。单篇文本的研习也是单元整体设计中的有机组成部分，文本的代价得到更好的表示。必要把稳的是，由于是单元整体设计，单篇文本不再是一个独立的存在，而是整体设计中的一个部分，学生会按照学习任务去学习，而不会再由西席按照解题、作者先容、分段分层、段落大意、主题思想、写作特色的套路去组织传授教化。
参考文献：
［1］陆志平. 语文大单元传授教化的追求［J］. 语文培植，2019（6）.
