写作隽语
◆写作学习的过程，便是学生由“写作学习者”发展为“写作者”的过程。写作传授教化的紧张任务是为学生的发展建构能供应有效支持的写作学习环境。
◆功能性写作传授教化以明确写作的自我表达和与人互换功能为宗旨，以语篇类型为内容组织线索，以过程展开为活动组织形式，以发挥写作情境、学习支架和学习共同体的支持功能为基本方略，追求写作教室中的“在学习”和“真学习”。
◆写作情境设置的路径有两条：一是“利用”真实情境；二是“设计”拟真情境。
◆在写作的教室中，动作性活动的展开受到一定程度制约，而纯挚的符号性活动又同写作学习所哀求的情境的“真实性”存在抵牾。如果我们基于当代信息技能，充分发挥多媒体和网络技能的上风，利用映像性活动或映像性活动与符号性活动相结合的办法来创设写作情境，这种状况将会得到较大幅度的改进。
◆写作学习支架能让学生经历那些更有写作履历的学习者或西席所经历的思维过程，有助于他们对写作中隐性知识的体悟与理解。通过学习支架，学生可以“模拟”“体验”“实践”和“内化”支架所蕴含的写作思维策略与问题办理方法，得到写作能力的增长。
◆根据写作学习过程的特点，我们可以从四个方面增强学生的互惠感，促进学习者共同体的形成。一是互为“作者”和“读者”；二是互为写作内容的“声援者”；三是互为表达履历的“丰富者”；四是互为“评改者”。网络技能在这方面有着无法替代的上风。
写作传授教化设计的基本策略
周子房
众所周知，中小学写作传授教化面临诸多问题。随着研究的深入，我们创造基本问题紧张有三个，即写作情境的缺失落、学习目标的失落当和过程辅导的缺位。2017年11月，教诲部组织研制的《中小学幼儿园西席培训课程辅导标准（责任教诲语文学科传授教化）》印发履行。该辅导标准为我们办理这三个基本问题供应了系统的、专业的思路，为写作传授教化设计供应了基本的策略：设计写作任务以办理写作情境缺失落的问题；估量写作困难以办理学习目标失落当的问题；设计学习支架以办理过程辅导缺位的问题。
一、设计写作任务：办理写作情境缺失落的问题
写作任务是具有写作情境的任务，写作的任务化就意味着情境化。写作情境的要素紧张包括话题、作者（写作时的身份）、读者、目的和语篇类型等。一个正常的写作任务就应该明确：写的是什么话题，作者以什么身份来写，写给谁看，目的是什么，写成什么样式。设计写作任务的紧张目的就在于办理写作的情境问题。
学生在进行写作学习时有两个身份，一是写作者，二是写作学习者。我们先谈论学生作为写作者这个身份。毋庸置疑，任何写作者都不会无缘无端地开始写作，一定是缘于某种写作情境的诱发或互换的须要。因此，我们不能哀求学生无缘无端地开始写作，一定要创设真实或拟真的写作情境，让他们知道为谁写和为何写。我们知道，能力是情境性的。能力是为理解决某种情境问题而以内化的办法调动一整套资源的可能性。只要写作传授教化的目的是为了培养学生的写作能力，设计写作任务以办理情境缺失落的问题，便是我们必须做好的事情。
在日常写作传授教化中，学生面对的常日只有一个话题，短缺其他必要的情境要素。譬如，我们让学生以“发展故事”为话题写一篇作文，以“自行车”为话题写一篇文章等等。这种做法便是在哀求学生无缘无端地开始写作。在学生看来，这样写成的文章除了作为交给老师的一份奇怪的作业外，还有真实的意义吗？我们须要做的是，为话题供应必要的写作情境要素。下面呈现的两个课例，为学生供应的就不仅仅是一个话题，而是创设了具备各种要素的写作情境。一个是江苏楚彩芳老师的八年级课例“那一次，我不敢说”，另一个是广东张品丽老师的七年级课例“共享单车”。我们先看两个课例的写作任务设计。
那一次，我不敢说
在每个人的发展过程中，一定有不敢说出事情原形的经历。不敢说的缘故原由有很多，如害怕自己被批评，担心自己被嘲笑，自己承担后果有困难，怕对方担心，担心对方受到侵害……写一段这样的经历和体验一定很故意思，请写出来与同学分享。字数600旁边。
共享单车
共享单车的涌现为我们的绿色出行带来了很多便利，但同时也涌现了许多不和谐的征象。为了营造“绿色出行，文明用车”的良好氛围，请同学们献计献策，针对共享单车涌现的不和谐征象，写一篇500字旁边的奉劝文，提出自己的主见和建议。奉劝工具可以在共享单车的利用者、开拓者和管理者中选择一个。
当学生面对这样的写作任务时，“为谁写”和“为何写”就十分明确了。
写作是有目的的活动。在写作情境的构成要素中，写作目的是一个关键要素。在日常生活中，写作一样平常具有两种基本目的，即自我表达和与人互换。以此为标准，我们将写作情境区分为自我表达情境和与人互换情境。
在自我表达情境中，人们每每有一种自我言说的冲动和须要，这种言说一样平常并无特定工具，其目的便是为了表达出来，有一种见谁就想对谁诉说的渴望；而与人互换的情境则不同，其目的紧张不是为了表达，而是向特定的读者工具通报体验、阐释解释、疏导说服等，表达在这里只是手段。台湾的王鼎钧师长西席是用“胎生”和“卵生”来比喻这两种情境的：“卵生和胎生的分别是，卵是外来的，由外而内，胎生由内而外。在‘胎生’的比喻里，‘心的侵害’是作品的胚胎，在‘卵生’的比喻里，‘社会义务’是作家要孵的蛋。”（王鼎钧《文学种籽》）
人们常说，自我表达便是为了与人互换，乃至说自我表达便是为了与自己进行互换，但是在多数情形下，这两者还是可以进行区分的。人们的表达一样平常以个中一种目的为主。通过比较，我们可以明显地看出，中西方在写作任务设计上是有较大差异的：中国看重“自我表达”，在作文题的引发和勾引功能高下功夫；西方看重“与人互换”，在写作任务的交际功能上花力气。造成这种局势的缘故原由很繁芜，紧张是文化背景上的差异使然。长期以来，很多地区的中考作文命题利用的紧张便是自我表达情境。2017年依然如此，如上海的“就这样，埋下一颗种子”、杭州的“我本来可以————”、深圳的“我的动力源”等。值得把稳的是，近年来我国写作传授教化开始涌现了由关注“自我表达”到关注“与人互换”的变革趋势，其标志是高考作文命题中涌现了一些看重写作交际功能的任务设计，如2017 年高考全国Ⅰ卷作文题：“选择两三个关键词”“写一篇文章帮助外国青年读懂中国”。
总体而言，自我表达情境和与人互换情境无法截然分开。空想的写作任务设计须要的是二者的领悟，让“外来的义务和内在的表现希望恰好同等”，只有这样才能真正引发学生的写作兴趣。我们在设计自我表达类写作任务时，要同时让学生明确写作的读者和目的；在设计与人互换类写作任务时，要同时考虑学生自我表达的需求。课例“那一次，我不敢说”中的写作任务就属于自我表达类，任务就同时让学生明确了读者是“同学”，目的是分享自己的“经历和体验”。“共享单车”中的写作任务就属于与人互换类。学生面对这样的话题一定有表达的需求，由于他们在深圳这样的大城市里生活，对“共享单车不和谐的征象”深有感触。
总之，设计写作任务的关键在于基于学生校内外生活体验和可获取的材料，设计真实或拟真的写作情境。
二、估量写作困难：办理学习目标失落当的问题
我们再谈论学生作为写作学习者这个身份。写作传授教化不能仅仅知足于让学生完成写作任务，主要的是要思考让学生在完成写作任务中学点什么。学什么呢？自然是学习与写作任务干系的写作知识、技能、策略和态度。这里就有一个学习目标确定的问题，即学习元素选取的问题。
从当下的写作传授教化现状来看，学习目标的失落当紧张有两种表现，一是根本没有本色性的学习目标，二是有一些虽然详细但是不得当的学习目标。如何选择和确定得当的学习元素呢？唯一的办法因此办理学生的实际写作问题和困难为指向，即根据学生写作的实际问题和困难选取相应的学习元素。
估量学生写作的困难须要两个视角，一是语篇类型，二是写作过程。一方面，这个困难是学生完成某种特定语篇写作的困难。按语篇功能，中学写作紧张包括两大类：实用类和文学类。个中，实用类又分为阐述类、信息类和奉劝类；文学类紧张包括故事、诗歌、戏剧、小说等。语篇类型不同，写作时须要调用的核心能力要素就不同。阐述类侧重生活履历的表现，也可以有主不雅观感情的涉入；信息类紧张是对事物、道理的解释和阐释，侧重于客不雅观信息的传达；奉劝类以逻辑说理论证为紧张目的，可以晓之以理，也可以动之以情。文学类则以审美和创造为主。因此，面对不同类型语篇的写作，学生面临的问题和困难自然有差异。另一方面，这个困难点可能存在于某种特定语篇写作过程中某个或某几个特定的阶段。在写作过程的不同阶段，哀求学习者关注的焦点不同。在构思阶段紧张关注思想、组织和口吻；在起草阶段则要同时关注思想、组织、口吻和词汇选择等；在修正阶段要关注的是思想、组织、口吻、词汇选择和句子的流畅性；在校订阶段则聚焦于写作常规（书写、标点和语法等）。在选取学习元素时，我们要考虑学生困难可能的落点。
一次特定的写作传授教化，其学习元素来源于两个方面的重合：一是学生完成特定语篇任务须要的核心能力要素；二是学生的紧张困难或问题在写作过程中可能的落点。课例“那一次，我不敢说”哀求学生写的是一篇自叙文，目的是与同学分享自己的一次“经历和体验”，因此写作的内容一定要考虑读者的兴趣；同时，写的是自己一次“不敢说”的经历，必定涉及生理活动描写。前一点要在写作过程的构思阶段办理，后一点最好在起草阶段办理。这两点对八年级学生而言都存在困难。基于这样的思考，课例将学习目标确定为：“写出读者感兴趣的内容”和“用多种办法描写自己的生理活动”。课例“共享单车”中学生写的是一篇奉劝文，对付七年级学生而言，缺少奉劝文写作履历，因此，他们的困难点首先紧张集中在构思阶段。写作任务哀求学生在共享单车的利用者、开拓者和管理者中选择一个奉劝工具，并根据奉劝工具的态度提出自己的主见，这一点学生存在困难；写作任务同时哀求学生针对共享单车涌现的不和谐征象提出办理办法，这种“征象——缘故原由——办法”的文章体式学生不熟习。在充分考虑学情的根本上，西席决定这次写作学习集中办理构思阶段的问题，将学习目标确定为两点：一是“针对特定的奉劝工具，提出自己的主见”；二是“描述存在的征象和问题，剖析产生的缘故原由，提出办理的办法”。
须要指出的是，每一次写作课选取的学习元素要相对集中，以便学生能环绕学习元素充分展开学习，加深体验，形本钱身的能力。也正由于如此，每次课能办理的问题是十分有限的。以是，对每一年级而言，写作传授教化常日是单元性的，一个写作任务常日须要多少课时来完成，或者要设计几个具有类似情境的写作任务来组成一个任务群。只有这样，才有可能将学生存在的紧张困难和问题逐一加以办理。另一方面，我们还要考虑不同年级学习元素之间的关联，使其内容在繁芜程度上具有相应的变革。我们可以根据两条线索来进行学习元素的组织。一是对付特定的年级而言，呈现出课程主题的变革，即每个年级都要学习不同类型的语篇。二是几个课程主题在不同年级反复涌现，但每次涌现其详细内容都有繁芜程度的变革。前者为小循环，后者是大循环，大小循环在不同层次上的推进，构成真正的“螺旋式上升”。
三、设计学习支架：办理过程辅导缺位的问题
学生是履历缺少的写作者和学习者，在完成写作任务的过程中，在环绕学习元素展开的学习活动中，一定会碰着各种各样的问题和困难，他们须要及时的具有针对性的学习支架的帮助。
写作学习的内在抵牾，一言以蔽之，便是学生的现有履历水平与“这一次写作”所面临的写作动机、生活履历和表达履历存在落差。学生现有的履历状态，包括写作动机和欲望、现有的知识和生活履历以及书面表达能力；这一次写作任务所须要的履历包括对写作任务情境的理解，展开话题所需的百科知识和生活履历，以及写作活动中所须要的表达技能等。二者之间的落差所涉及的身分较多，内容较繁芜。对付发展中的学生而言，如果得不到有效的支持和帮助，每每难以完成任务。因此学习支架是帮助学生完成写作任务的主要保障，具有分外的主要性。
如何设计学习支架呢？基本的思路是：对所组织的学习元素，供应帮助学生办理困难和问题的主支架。主支架的设计，应符合学生的认知规律，担保学生能环绕学习元素学得充分，学得透彻。对不作为本次写作任务学习的元素但学生或部分学生又有困难的，供应相应的赞助支架。赞助支架如果是针对普遍问题的，以基本办理问题为原则，不宜充分展开，以免耗时过长；如果只是部分学生的问题，就仅供须要的学生参考利用。
学习支架的形式多样，紧张有范例、提示、建议、引导、图表和解释等。在设计过程中要发挥各种形式各自的上风。
有关学习支架的详细设计，由于篇幅有限，这里只能结合“那一次，我不敢说”一个课例来大略阐释一下。这个2课时的课例，按照写作的自然流程，设计了“选择事宜”“选择材料”“谋篇布局”“展开细节”“评价修正”五个基本环节。个中在“选择材料”环节和“展开细节”环节设计的支架，分别针对两个学习目标，是主支架。在“选择事宜”“谋篇布局”“评价修正”等环节设计的支架，便是赞助支架。
系统的写作学习支架的设计，应在聚焦学习元素的根本上，环绕学生写作的功能意识、文体履历和过程履历的形成与强化展开。
设计程序支架，为学生勾引学习道路，供应展开各种活动的行动指南。有了程序性支架的帮助，学生就会知道一步一步怎么做了。“那一次，我不敢说”课例在“选择事宜”环节设计了三个步骤：
1.读了写作任务解释后，你想到了自己亲自经历的哪件事？用大略的词语写下来，越多越好；
2.请思考当时你不敢说的缘故原由（提示：害怕自己被批评，担心自己被嘲笑，后果自己承担起来有困难，怕对方担心，担心对方受到侵害……）；
3.小组互换，按照标准核阅和调度自己选择的事宜。（标准：选择的事宜小组内同学感兴趣；选择的事宜有波折，生理活动丰富）。
这些环节和步骤就构成了学生充分展开写作学习过程的程序，担保学生能找到适宜写作的事宜。这些便是程序支架。
设计谋略性支架，为学生完成写作任务或办理某一问题，供应多样化的方法和路子。写作课程是一门能力型的课程，强调策略支架的支持浸染。学生写作水平提高的过程，便是策略支架不断内化的过程。课例“那一次，我不敢说”在“选择材料”环节就设计了“写读者感兴趣的内容”的策略支架：“如果你是读者，你对事宜的哪些方面感兴趣？请先用概括性词语写出来再进行分类”。通过支架的帮助，西席勾引学生对写作内容进行梳理和归纳，从而明确要写出读者乐意读的真实故事，大致应写好“事宜概述”“原委阐明”“背景先容”“过程简述”“细节展开”“体验分享”等内容。这里供应的便是一种方法。
设计观点支架，帮助学生识别和理解关键观点，形成明晰的观点组织构造。“那一次，我不敢说”在“细节展开”环节，就设计了有关“生理描写”的观点性支架，如“直接描写”“通过人物的动作、神态、措辞等来反响”和“通过景物描写来衬托”等，并配以范例，辅导学生在写作过程中选择利用。这些便是观点支架。
设计元认知支架，支持学生管理自己的思维和学习过程，或勾引学生进行反思。在“那一次，我不敢说”课例中，西席在“评价修正”环节设计了一组问题：
1.你和读者分享了一段纠结的心途经程吗？
2.选择材料时照顾了读者的兴趣吗？
3.展开细节时利用了两种或两种以上的生理描写办法吗？
4.写作时利用了多种修辞办法吗？
这里设计的清单便是帮助学生进行反思的元认知支架。
综上所述，写作学习支架的四种功能类型，为我们进行学习支架的设计供应了思路指引。设计程序支架供应过程指南，设计谋略支架供应方法选择，设计观点支架帮助学生形成观点，设计元认知支架帮助学生管理思维、进行反省。四种功能支架的灵巧组合，就可以对学生充分展开写作学习构成多维度全过程的支持。
（该文刊于《中学作文传授教化研究》2018年第3期“封面人物”板块）
个人小传
周子房，华东师范大学学科教诲（语文）专业博士，上海知明教诲信息咨询有限公司传授教化总辅导，赣南师范大学文学院硕导。多次应聘为华东师范大学、上海师范大学等院校中小学语文“国培操持”项目培训专家。倡导“功能作文”，揭橥学术论文20多篇。
