1941年，叶圣陶在《论中学国文课程标准的修订》中明确提出要“把整本书作主体，把单篇短章作辅佐”。但由于历史条件的限定，“整本书阅读”并没有在当时的语文教诲界引起足够的重视。2011版《责任教诲语文课程标准》提出“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读好书，读整本的书” ，希望学生通过整本书阅读能够还原真实阅读，得到个性化的阅读体验，积累更多的阅读履历，形成良好的阅读习气。整本书阅读逐渐成为全面提高学生语文素养的一个基本策略。
小学高年级是学生完成识字写字的学习、进入自主阅读的关键期间，因此，本文选取小学高年级作为剖析工具，磋商目前整本书阅读的传授教化策略的研究现状。
基于学生学情的差异，小学高年级“整本书阅读”书本的选择须考虑两个原则：第一，适宜学生学段特点；第二，与课标、教材干系联。
小学高年级整本书阅读传授教化策略关于“整本书阅读策略”，隋红军对其定义为：整本书阅读策略既是阅读策略，又是阅读传授教化策略，其出发点与归宿点均为通过对学生进行勾引，使其完全地阅读整本书；不是阅读技巧层面的策略，而是阅读导向层面的策略。此处所谈论的仅仅是整本书阅读传授教化策略。
就阅读传授教化而言，“阅读前的辅导”“阅读中的推进”“阅读后的提升”是小学高年级整本书阅读的三个枢纽关头点。以下就这三个枢纽关头点为分界，将近几年小学高年级整本书阅读策略研究做如下综述。
1.阅读前的辅导——“激趣”
阅读前的辅导指的是在整本书阅读之前，西席会采纳一些策略与方法引发学生的阅读兴趣，让学生乐意翻开书进行整本书阅读。
（1）西席朗读导入：指的是西席直接大声朗读书本内容，可以西席自行朗读完全本书，也可以西席选取精彩片段提前朗读，在引发学生对作品的阅读渴望后让学生自行阅读。张瀚、杨志敏将此种办法概括为“先睹为快法”或“精彩片段分享法”。其理论来源于1979年美国阅读专家吉姆·崔利斯的《朗读手册》，该书提出当读书潜移默化地成为孩子的一种精神需求时，厥后果才是突出的。虽然吉姆·崔利斯在书中所提到的朗读工具是儿童，但海内也将此办法利用于小学高年级整本书阅读的教室，并起到了较好的效果。
（2）悬念导入：指的是西席主动向学生讲述整本书中最能吸引学生的情节，并在悬念处打住，引发学生阅读整本书的好奇心。
（3）阅读推介会导入：阅读推介会导入或许是目前最常用的整本书阅读的导入方法。西席在指定或师生共同确定一本书之后，西席通过推介会或读书会等办法，向学生先容书本的一些基本情形，以便学生能够更好地开始整本书的阅读。西席先容的重点包括：人物形象、作品措辞特点、特定作家背景、媒体评价以及一些音像资料等。通过书本中有趣的人物形象、动人的作品措辞、作家的干系背景以及这本书的名誉、地位、有冲突的社会评价等来引起学生的阅读兴趣，也为学生的阅读供应指引。
（4）封面导入：指的是利用书本的封面、封二、封三和封底等与书本有关的信息与线索，有效地调动学生阅读的兴趣。封面、封二、封底等每每涉及书本精彩部分的内容以及线索，让学生把稳到这些信息，并勾引学生对这些信息进行预测或质疑，以此吊起学生阅读的胃口。
2.阅读中的推进——“深入”
整本书的阅读一定须要一定的过程，阅读过程中西席的关注同样主要。李黎明研究创造，目前小学阶段整本书阅读的传授教化现状中，中期推进课在整本书阅读辅导课型中所占比例最低。但整本书阅读中办理学生在阅读过程中碰着的困难，关注其在阅读过程中的收成、感想熏染又十分主要。因而，在阅读的过程中西席应辅导学生如何阅读，以及如何深入地阅读。
阅读互换：互换、谈论是整本书阅读过程中的主要环节，不但能深化学生对书本的理解，还能培养学生持续的阅读兴趣。西席在整本书阅读过程中须不定期组织学生进行互换谈论。目前整本书阅读中期互换的办法紧张有两种，一种是西席主导，选择话题，进行互换：须要选取与内容干系的话题，通过从整体情节入手提炼话题或者从局部细节动手引发话题两种思路，提高谈论的有效性；第二种是由学生自己发挥，互换的内容不加限定，需学生预先设定互换的目标，可以是学生感兴趣的话题、喜好的句子等，关键是让学生在互换的环节中更好地感想熏染作品。互换的办法也由学生自己决定。两种办法的侧重点各有不同，但其目的均是希望通过互换帮助学生保持对阅读的兴趣以及在老师与差错的帮助下更深入地进行阅读。同时，西席也可以通过学生的表现，及时地对学生的阅读状况进行勾引。读法辅导：小学阶段整本书阅读的体验可以帮助学生积累阅读履历，养成阅读习气。因此，在阅读过程中，西席须要教授学生一些阅读整本书的方法，帮助学生养成良好的阅读习气，完成整本书的阅读。关于整本书的读法辅导，目前的研究紧张分为四类。第一，关注与书干系的信息。有研究者归纳为“四读”，即读封面：初步理解此书特点；读媒介：帮助学生更快走进书里；读目录，快速理解书本内容，学会索引；读插图，从短篇阅读平衡过渡到长篇阅读。第二，制订读书操持。阅读整本书是一个长期的过程，学生可能由于某些缘故原由半途而废。西席应勾引学生在开始阅读前制订一个大略的阅读操持，对阅读韶光与进度进行调控与安排，长期坚持下去，养成良好的阅读习气。第三，学写读书条记或择要。学写读书条记是课标对第三学段学生的哀求。在整本书的阅读过程中，西席哀求学生将自己阅读过程中的感想熏染与思考，书中涌现的幽美词语、精彩片段写成读书条记，以便学生养成边读边想、边想边摘、边摘边悟的阅读习气。这些宝贵的读书条记可以成为学生日后反刍积累的材料。第四，思维导图理清思路[5]。整本书的阅读量较为弘大，对小学生来说难以把握，教会学生利用制作思维导图的办法阅读整本书，可将书本构造可视化，一方面可以帮助学生阅读整本书，另一方面也有利于学生对整本书的概括、理解。课题式研读：在整本书阅读的过程中，学生会环绕整本书产生许多有代价的问题；西席也想要通过整本书与学生谈论某些问题，这些问题可以通过课题的形式进行研读，以达到深入阅读整本书的目的。翟卫华认为，在小学高年级整本书阅读的过程中，该当鼓励学生将自己阅读过程中有代价的问题形成“小课题”，自主地进行深入研读。然而，除了学生可以自主形成小课题外，西席也可选择学生感兴趣且有代价的课题，带领班级同学一起研读、思考。（4）阅读单辅导：阅读单是指老师在学生阅读的过程中将学生该当思考的问题、该当积累的部分进行整理的阅读辅导单。翟卫华将阅读单引进小学高年级的整本书阅读，利用阅读单辅导学生阅读、积累，并作为评价学生的一种办法。高年级整本书阅读的阅读单须知足辅导性、意见意义性、积累性与迁移性等几项原则，避免纯挚追求意见意义与形式的花哨，勾引儿童学会在阅读中发展，并逐渐形本钱身的阅读能力与风格。
3.阅读后的提升———“总结拓展”
学生读完全本书后，西席该当设置一个提升总结的环节帮助学生与自己对话、与他人对话、与作品对话。目前整本书阅读后的提升有三种形式。
（1）阅读分享：每个人的阅读收身分歧，阅读后的互换与分享可以调度和促进学生的阅读能力，引发学生阅读的自满感，因此，阅读后的分享活动是必要的。阅读分享的形式很多，绝不仅限于读书会，也包括组织阅读论坛、阅读互换会阅读手抄报、文学演出、设置班刊、主题手抄报等形式。
（2）拓展阅读：阅读主要的是始终如一，“读完一本书之后，不是结束不前，我们还要以一本带几本”。因此，在读完一整本书之后开展拓展阅读，以一本带几本，推举学生比拟着开展阅读，帮助学生养成始终如一的阅读习气。
（3）创意读写：张鸿苓早在20世纪初就提出“听、说、读、写相互合营，相互促进的原则”。但有研究表明：“一方面，新课标语文重视听说读写能力整体发展..另一方面，在阅读模块中，以读匆匆写的练习很少。”基于此，高子阳等人将创意读写引入整本书的阅读，帮助学生在阅读后写下自己的思考与感悟。学生可以想象自己便是作者，写一封信先容这本书；也可以用书中主角的口吻来写几篇日记，通过日记反响书中的紧张内容；还可以对书中的内容进行仿写和续写，促进学生读写能力的提高。
整本书阅读策略应关注三个方面：首先，关注整体。无论是阅读前的导入，还是阅读过程中的辅导，以及阅读后的深化，这些策略都有关注“整本书整体”的特点。其次，关注话题。话题始终贯穿整本书阅读的传授教化始终，无论是阅读中的互换、课题式的探究，还是阅读完成后的分享，都须要话题作为引领。每一次话题的选择都十分主要。再次，关注方法。整本书阅读不是目的，通过学生阅读整本书，节制阅读方法，养成良好的阅读习气，提高学生的阅读能力才是关键。因此，须勾引学生节制整本书阅读的阅读规律与基本方法。其余，目前整本书阅读策略还仅勾留在西席履历总结的阶段，没有形成系统的策略体系，导致多数研究各据一地，泛泛而谈。同时，关于整本书阅读的理论辅导也比较缺少，导致大多关于整本书阅读策略的研究还存在肤浅、随意的弊病。
思考及谈论反思以上小学高年级整本书阅读传授教化策略的干系研究，它们呈现出“学科化”与“履历化”以及“系统化不敷”的特点。
1.小学高年级整本书阅读传授教化策略认知方面“学科化”
课标的哀求让语文一线西席与研究者的视角对“整本书阅读”进行关照，积极探求“整本书阅读”与语文课程的领悟点。在整本书阅读传授教化策略的认知上，随着多样传授教化策略的考试测验，小学高年级整本书阅读的传授教化策略学科化方向已经显露。详细表现在整本书阅读的传授教化策略呈现出与以往单篇传授教化不同的关注点，形本钱身独占的课程关注点：关注整本书之整体而非局部；关注阅读方法而非阅读内容；关注核心话题而非散点知识。
2.小学高年级整本书阅读传授教化策略“履历化”
通过“整本书阅读”的传授教化实验，西席积累了大量传授教化履历。然而，传授教化策略与方法却呈现出偏“履历化”的特点，缺少踏实前辈的理论辅导。一线西席关于小学高年级语文整本书阅读的传授教化履历雷同性较高。如何使整本书阅读的传授教化更具有针对性？不同的“整本书”是否该当适应不同的传授教化方法？如何使这些零散的传授教化履历系统化？能否探求到前沿的理论来辅导及推进小学高年级整本书阅读传授教化，使其反浸染于实践?这些问题都有待明晰。
3.小学高年级整本书阅读传授教化策略“系统化不敷”
系统化不敷是当前小学高年级整本书阅读传授教化策略的一大缺失落。当前整本书阅读的传授教化策略尚属于网络和补充阶段，对付整本书阅读传授教化策略的理论研究与评价研究也太少。整本书阅读的传授教化策略究竟有哪些不同的类型，又该当有哪些针对性的评价方法来检测这些传授教化策略，须要连续思考。
总之，小学高年级整本书阅读传授教化策略研究朝阳东升，在这一期间，任何绝对化的利害评判都可能为时过早，未来仍旧须要脚踏实地连续探索。
参考文献略。
本文来源：《传授教化与管理》
钱荃，周姮
北京师范大学文学院
