措辞的积累、梳理与探究活动贯串语文学习的全过程，在教科书中的编排表示出任务群的“构造化”特点：整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，以融入其他任务群和专题梳理探究两种办法进行设计，从积累到建构，从语感到语理，从零散到构造，表示出连续性和层次性。西席在勾引学生进行措辞实践活动时，要把稳增强学生积累、梳理的意识，帮助学生在知识间建立关联，创造措辞天下和现实天下的深度联系，使措辞传授教化具备更加动态的、开放的形态，培养以措辞积累与建构素养为核心的综合素养。
在语文学科核心素养中，“措辞建构与利用”素养是语文学科独占的课程素养，也是其他素养的根本。在高中阶段的学习中，该项素养紧张通过任务群的办法来实现，个中“措辞积累、梳理与探究”任务群承担着重要的浸染。这个任务群在统编高中语文教科书中是如何表示的？编排的思路是什么？传授教化中须要把稳什么？下面谈谈对这几个问题的意见。
一、措辞积累、梳理与探究的连续性与层次性
“措辞积累、梳理与探究”任务群，一方面，与其他任务群紧密干系，对措辞进行积累、梳理与探究的实践活动，渗透在语文学习的全部过程，领悟在所有任务群的学习中；另一方面，以其他任务群中积累的措辞材料为根本，设置专题进行整合并探究。两方面都很主要，表示出培养“措辞建构与利用”素养的不同办法和路子，能够应对不同阶段、不同情境下措辞学习的哀求。
统编高中语文教科书在对“措辞积累、梳理与探究”任务群进行设计时，紧张考虑如下几对关系：
1.从积累到建构。
高中阶段积累的内容至少包括以下三个方面：
第一，汉语表达中范例的、独特的措辞征象和措辞材料。在“文学阅读与写作”任务群中，要根据不同文学作品的艺术表现办法，理解欣赏作品的措辞表达，“体会文学措辞的灵巧性和创造性”［1］；在“实用性阅读与互换”中，要把稳感想熏染实用类文本的表达办法，涉及口语语体与书面语语体的，要“比拟两种语体用词和造句的差别，体会口语与书面语的风格差异”［2］。在“当代文化参与”“跨媒介阅读与互换”任务群中，学生还会关注到当代社会一些很主要的措辞征象，比如繁简字问题、新词语的变迁、网络措辞对传统措辞规范的冲击、自媒体与传统媒体措辞利用的差异,等等。
第二，关于汉字、汉语的知识。课标提示，“积累、梳理要有系统、有操持”，并不是说要学习系统的措辞知识，而是指要表示“措辞建构与利用”素养的枢纽地位，依据不同阶段措辞学习目标和学业水平哀求的不同进行积累，表示出层次性、连贯性和发展性。比如，必修阶段，侧重从丰富的言语作品例子中深化认识，用措辞札记的形式积累知识。到了选修阶段，对应的是“汉字汉语专题研讨”任务群，哀求就汉字、汉语的某一个问题进行学术性子的探究，侧重理论的阐释或验证，用小论文等形式表示认识成果。
第三，关于个人汉字、汉语利用的履历。比如，广播、报纸、电视、网络等媒介各有不同的措辞特点，在进行信息分享与互换时，就要根据目的、内容、读者的不同，选择适宜的媒介，或者综合利用多种媒介。再如，同是演讲词，《在马克思墓前的讲话》和《反对党八股》在词语的利用上就很不一样：前者用词持重、严谨、典雅，长句多；后者则既有典雅的针言，也有大量的俚语，形象、生动，富有传染力。学生通过阅读课文以及自己撰写演讲稿的体会，就能逐渐积累要根据演讲目的、演讲内容、听众工具灵巧选择词语的履历。
积累是言语实践活动的主要目的，同时，积累又是建构的根本。从积累到建构，是一个连续发展的过程。建构，是要“在个人言语履历的根本上，逐步建构起自己的言语体系，包括属于个人的言语生理词典、句典和表达风格”［3］。
2.从语感到语理。
中小学语文传授教化，紧张是通过涵泳、感悟的办法发展学生的语感。语感，是思维并不直接参与浸染的由无意识替代的在觉得层面进行言语活动的能力。［4］对付母语学习来说，语感的培养当然是主要的，但在高中阶段，随着学生逻辑思维能力的增强，也要故意识地发展学生的语理。语理，是对措辞的构造系统和构造规律的理论认识。大量研究表明，语文学习中，语感与语理不可偏废。只重语感，人的措辞能力提高有限，或者只能勾留在一个较低水平；而缺少以语感为根本的语理，难以内化为人的措辞能力。在高中语文任务群的学习中，学生在积累大量材料、履历的根本上，要系统地梳理，理性地归纳，形针言理。比如，仅从语法而言，要“在自主修正病句和剖析句子构造的过程中，体会汉语句子的构造特点和虚词的浸染，进一步领悟语法规律”［5］。
3.从零散到构造。
与其他任务群相结合的言语实践活动，依托详细作品或者情境，所建构的措辞知识每每是零星的、片段式的，而经由梳理、整合，则能形成构造化的知识。比如，文言文中有很多多义词，要准确理解词义，就要结合详细语境进行判断。在节制了多义词的常见义项之后，经由梳理，学生会创造义项不是伶仃的，而是成系统的，彼此之间存在一定的关系。这样就能够以简驭繁，进行理解影象。进一步探究则会创造，一词多义征象是词义发展变革的结果，词义会随着科学的进步和人类对外界及对自身认识的发展变革而不断演化。当然，高中生不必进行过深的研究，大致理解词义发展演化的几种情形即可。通过“措辞积累、梳理与探究”任务群的学习，学生能够结合语境理解词义，并能进一步将零散的征象、知识整合起来，形成构造化知识，这对付提升思维品质、学习品质都大有助益。
总之，“言语”强调情境性、实践性、过程性和个体性，发展言语能力，是“措辞积累、梳理与探究”任务群的基本任务，与其他任务群紧密相连。在此根本上，要养成梳理、探究的习气，通过专题研讨等办法，将零散的措辞材料整合起来，创造彼此之间的关联，形成构造化的知识，发展语理，并在言语履历的根本上逐渐建构起个人自己的言语体系，这是该任务群的主要任务。
二、基于“任务群”理念的构造化设计
以往教科书内容紧张按照知识能力点进行线性分布，强调序列性；而统编语文教科书的编写更强调“构造化”，表现为对学习情境、学习内容、学习方法和学习资源的整合，综合表示语文学科核心素养的培养。“措辞积累、梳理与探究”任务群在教科书中的编写，以融入其他任务群和专题梳理探究两种办法进行设计，看重营造个体体验情境、社会生活情境和学科认知情境，表示必修、选择性必修和选修内容的衔接与连贯，勾引学生增强积累、梳理的意识，发展探究与建构的能力。
1.与其他学习任务群相领悟进行编排。
这部分内容紧密结合阅读与鉴赏、表达与互换的实践活动，勾引学生计眷范例的措辞征象，创造作家在措辞利用上的独特履历，提升对措辞的敏感度，积累个人的言语履历。这些哀求渗透在单元导语、学习提示和单元学习任务各个板块中。比如，必修上册中，关于词语的选择和利用，《沁园春·长沙》有“捉住‘红遍’‘尽染’‘碧透’等富有表现力的词语去欣赏这首词”的哀求，《故都的秋》和《荷塘月色》提示“可以从用词、句式等方面来细细品味”；鲁迅作品利用词义的褒贬色彩表达强烈的情绪，利用词语的顺序变换表示更为深奥深厚的意蕴，无一不是范例的措辞征象。
在其他综合实践性较强的任务群中，同样渗透着措辞积累、梳理与探究的任务。比如，“整本书阅读与研讨”任务群中，《乡土中国》这类社科著作，大量利用社会学领域的专门词汇，抽象性、学术性较强，而文学作品中的词语一样平常具有浓厚的形象色彩，二者语体风格表现迥异；“科学与文化论著研习”任务群中，自然科学论著每每以充足的事实或科学事理为依据，进行严密推理、论证，提出不雅观点，这就蕴含着逻辑知识和规律；“跨媒介阅读与互换”任务群中，要基于不同媒介措辞表达的特点，综合利用不同媒介进行信息表达与互换。这种领悟性的设计，充分表示了“措辞积累、梳理与探究”任务群的枢纽地位和根本浸染，也表示出语文学科核心素养四个方面的整体性。
2.专题探究单元的设计。
领悟性的设计依托详细情境，侧重勾引学生在丰富的言语材料中涵泳、感化，增强积累、梳理的意识和能力，为专题探究打下根本。为表示某个阶段探究的重点，教科书专门设计了专题探究单元。必修阶段设计了“词语积累与词语阐明”专题，选择性必修阶段设计了“逻辑的力量”专题。
词语是措辞学习中须要特殊给予关注的。“词汇丰富的程度与思维的深刻、丰富是相辅相成的。积累词汇是提高措辞利用能力的关键。”［6］“从某种意义上说，中学生学措辞，紧张是扩充语汇，增强利用语汇的素养。”［7］必修上册的措辞专题环绕词语进行设计，旨在提升学生词汇积累、词语理解与利用的理论自觉和方法自觉。在内容上突出三点：（1）以语用为核心，勾引学生树立措辞和言语的干系性和差别性的不雅观念。强调在语境中“解读词汇，理解语义”；从作家个性化的言语履历中建构词义的干系知识，探究选词炼字的规律。（2）建立古代汉语和当代汉语之间的关联。勾引学生在积累文言文中一词多义、古今异义材料的根本上，进一步探究词义变革发展的特点和规律，在理解和利用的过程中，避免望文生义，以今律古。（3）体会汉语与中华传统文化的关系，勾引学生创造汉语中蕴含的民族的思维模式、意识习气、审美情趣等。比如，汉语词汇中支属称谓分类细致、远近亲疏表现明显，表示出汉民族以家族为社会基本单位，有着强烈的宗族意识以及社会构造的“差序格局”。
设置“逻辑的力量”专题，是由于逻辑与措辞密切关联，要提升措辞理解与利用的品质，发展批驳性思维能力，离不开逻辑。逻辑的学习和其他任务群的学习密切干系。青少年学生每天都能打仗到海量信息，要想辨识信息的真伪利害，提升媒介素养，离不开逻辑知识。对付生活中的各种问题、征象，学生要想大胆表达并论证自己的不雅观点，增强说服力，离不开逻辑思维的方法。高中阶段，学生阅读的广度极大拓展，难度也有所提升，除了文学作品，还要阅读科学与文化领域的各种论著，要想区分事实和假说、不雅观点，理解学术观点，把握论证逻辑，必须节制一些逻辑知识和逻辑规律。近二三十年来，语文传授教化中对付逻辑的重视度并不足，虽然在议论性文章的阅读和写作中，也看重勾引学生把握事实和不雅观点的联系，理清论证思路，但更多只是勾留在语感层面，缺少明确的理性认知和方法辅导。教科书中设置这个专题，便是希望在语用的条件下，勾引学生理解一些必要的逻辑知识，理解形式逻辑的一样平常规律，把握推理、论证的办法。
3.对学生学习成果的哀求。
课标提出，“积累、整合与探究，都要边积累，边记录。必修阶段紧张写措辞札记，随时记录点滴材料。选择性必修阶段可试写短文，整合和解释有关征象”［8］。
札记指读书时摘记的要点和心得。必修阶段，强调要有创造和积累的意识。学生要做学习中的有心人，在阅读和写作的措辞实践中，随时关注范例的措辞征象，创造措辞问题，及时记录自己的思考和心得。措辞札记不一定要写得很长，但一定要精要，应是对范例措辞材料的归纳和概括，表示一定的理性认识。这些札记，是进一步探究的宝贵的“措辞资源库”。比如，必修上册的措辞专题，哀求就某一位作家词语选择的艺术，写一则措辞札记。那么，在阅读作品时，就要随时记录其词语选择和搭配的范例例子并进行批注；在搜集了大量材料的根本上，进行梳理分类；创造了作家的独特履历，并将自己的心得体会写下来，便是札记。到了选择性必修阶段，则更强调对措辞征象的理性剖析和对措辞规律的阐释，可写成小论文。比如，在“逻辑的力量”专题，学生要搜集范例的议论性文章，阐发其论证的过程，创造个中包含的逻辑链条，考虑其论证的逻辑性。
4.“学习资源”的利用。
在专题探究单元，教科书供应了一些“学习资源”，它们以文章或者节选片段的办法涌现，与课文的功能有所不同。（1）这些文章所论述的主题都与措辞专题的学习任务紧密关联，能帮助学生理解单元任务哀求，将个人探究、建构的履历引向深入，提升建构的品质。（2）这些文章多环绕某个问题，列举大量措辞征象和措辞实例进行剖析，为写作措辞札记等供应了示例。（3）这些文章的作者均为措辞学大家，其讲述各种知识信手拈来，深入浅出，能帮助学生得到研究某专题必要的知识。不可否认，高中阶段措辞知识学习的主要办法是自主积累和建构，但这并不即是否定、弱化间接知识。
三、对传授教化的几点建议
措辞的积累、梳理与探究以学生的自主活动为主，“不追求知识点的全面与系统”，西席的浸染在于找准关键点进行点拨。
1.勾引学生增强措辞积累、梳理的意识。
教科书中的措辞专题，只是任务设计的一个例子，突出某个阶段探究的重点。所有的措辞材料都来自其他任务群，探究的问题也来自鲜活的言语实践，与学生的语文生活紧密相连。比如，专题中对一词多义、古今异义征象的探究，例句都来自学生熟习的古代作品，因此，阅读古代诗文时，要提示学生积累并梳理。同样，阅读当代文学作品时，要提示学生把稳积累作家遣词炼字的履历，积累词义搭配精妙的例句；阅读论述类文章或学术类文章时，要提示学生捉住作者对观点的阐释，搜集推理、论证的范例语段。积累、梳理，既是进行专题探究的根本，也是措辞传授教化的主要目的。
2.帮助学生创造零散的措辞材料之间的关联，建构构造化的知识。
学生积累的材料多是零散的，西席要通过点拨，帮助学生从语估中创造关联，从征象中探究规律。比如：探究词义的引申关系，将多义词的紧张义项联系起来；在随文品味精彩词句的根本上，探究文学作品的措辞表达打破语法常规，在词语选用、句式选用中的一样平常规律；通过对作家详细作品的鉴赏，创造作家措辞表达的风格特点；在剖析详细语料的根本上，体会逻辑和语法的关系、逻辑和修辞的关系等。这是措辞学习的难点，但通过这样的探究，可以逐渐在知识间建立网状联系，形成知识的构造。
3.勾引学生建立措辞天下与现实天下的深度联系。
除了教室上进行的言语实践活动，学生有着丰富的语文生活，尤其因此下方面须要特殊关注：真实交际情境下的措辞表达，信息的搜集与辨别，多种媒介的信息传播，措辞的规范，阅读的广度和深度。措辞学习该当在学生实际的语文生活中表示代价，发挥浸染，比如“关注新词语”的活动，并不但是勾引学生积累新词语、扩大词汇量，更主要的是勾引学生通过新词语，感想熏染社会生活的变革，理解措辞与社会的关系。
法国当代著名哲学家埃德加·莫兰提出“繁芜性思维”，认为“知识只是作为信息间建立联系和把信息纳入背景的组织才成为知识”［9］，知识具有整体性和多维性，提倡知识的贯通，对人们的教诲不雅观念产生了极大影响。措辞实践活动的开展同样要摆脱过去静止的、伶仃的办法，具备更加动态的、开放的形态。
参考文献：
［1］［2］［5］［8］中华公民共和国教诲部.普通高中语文课程标准（2017年版）［S］.北京：公民教诲出版社，2018.
［3］王宁.谈谈措辞建构与利用［J］.语文学习，2018（1）.
［4］王尚文.语感论［M］.上海：上海教诲出版社，2000.
［6］王宁，巢宗祺.普通高中语文课程标准（2017年版）解读［M］.北京：高档教诲出版社，2018.
［7］顾振彪.关于中学措辞知识教材的反思与设想［J］.课程·教材·教法，2013（1）.
［9］埃德加·莫兰.繁芜性理论与教诲问题［M］.陈一壮，译.北京：北京大学出版社，2004.
（作者单位：公民教诲出版社课程教材研究所， 100081）
本文原载于《语文传授教化通讯》A刊2020年第6期
