1．在“秋日”的回顾中，理解“母爱”的内涵。
2．在“怀念”的情意中，感想熏染“爱母”的思绪。
3．在“秋日的怀念”中，得到“自己”的思考。
传授教化层次：
感想熏染“娘俩”的好好儿活；
探究“我俩”的好好儿活；
思考“我们”的好好儿活。
传授教化步骤：
读出韵味
读出思考
读出韵味
一、感想熏染“娘俩”的“好好儿活”
师：本日，一位新的老师来给你们上课，刚才听主持人先容，我从哪儿来？
生：清华大学。（笑）
师：是清华大学附属小学。
师：本日的课上，要为同学们带来什么礼物呢？我想起了我们学校的一位校友，
他叫史铁生。这位在我们学校毕业的学生，今年已经54岁了，21岁的时候，溘然的重病使他高位截瘫。也便是在那一年，他的母亲也去世了，这么多年来，儿子一贯用笔墨表达对母亲的感想熏染。请同学们一起默读下面这段话。看你读到了什么。
（课件出示：“我坐在小公园安静的树林里，闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？良久良久，迷迷糊糊的我听见了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’睁开眼睛，瞥见风正从树林里穿过。”——《合欢树》）
生：（学生默读后发言）我读到了他对母亲的思念。他把上帝招她回去作为安慰。
生：作者心中的母亲活得太苦了——“闭上眼睛，想，上帝为什么早早的召母亲回去呢？良久良久，迷迷糊糊我听见了回答：‘她心里太苦了，上帝看她受不住，就召她回去了。’”（师板书：苦）
（点评：先容作者的同时也先容作者的作品，很自然地把课外读物引入教室把小教室置于一个大的措辞环境之中，大气。这跟窦桂梅老师的主题传授教化是一脉相承的。她环绕作者史铁生来组织读物。把一篇文章置于作者一组文章之中：《合欢树》《我与地坛》《有关庙的回顾》《病隙碎笔》等。互文理解，教材外的几篇帮助学生对教材进行深入理解，由教材又引出作者的其他作品，引发学生去读教材外的更多篇，窦老师找准了课内外结合的点，奥妙地处理好了“走进文本”和“走出文本”的关系。这是窦老师对以“主题”构建教室的又一次成功考试测验。学生一定会对史铁生留下深刻的印象，课后一定会去找史铁生的作品来读的。至于听课的西席，就更不用说了——名师授课的一个主要意义就在于培训西席——不是吗？一篇课文只是一个例子，一堂课只是语文传授教化网络中的一个点，窦老师正是充分发掘了这个“点”的浸染，以点带面，起到了“四两拨千斤”的浸染。）
师：他的好多文章都表达了这份感情，比如课前发给同学们的——
生：《秋日的怀念》。
师：作为高年级的同学，我相信大家的自学能力。我看到，同学们有很好的读书习气，刚才拿到课文就迅速地阅读起来。这里有个自测题，请同学们看看，自己的读书到了哪一个台阶。
（课件出示：“自测：精确——流利——有感情”）
生1：我以为我到了“有感情”。
师：好哇，想坐下可弗成。（对着同学们说）他说他读到了“有感情”，咱就听听，
他怎么个“有感情”。听人家读要听音儿，等一下子我们可要对他进行一番评价的啊！
（对着该同学）好，你想读哪儿就读哪儿！
生1读：“邻居们……”（略）
师：想让谁评价？主动权给你了。（学生自己选择同学对己评价）
生2：他读得……
师：（提示）你对他说话，要用“你”——
（点评：“他”变成“你”，学生第一次体验了“面对面”的评价，很诚挚，很愉快。师生之间的评价，变成了生生之间的评价。我们看到了评价的主动权在学生，看到了动态评价的代价。）
生2：你读的很好，不过你读得太短了，不能表现你读得有感情，你该当读得长一点。（众笑）
生1：我是由于激动的缘故原由。
师：也便是说，你读得太短，人家没觉得，你自己激动，人家还没觉得到。你乐意连续读下去呢，还是让别人读下去呢？主动权给你。
生1：（连续读下去）“看着看着……”
师：请你转过去，你看，评你的那个同学又举手了。
生2：没错，你读是很有感情，但你有添字也有减字的征象，刚才你读的……
师：根据你平时对他的理解，你认为他确实是激动呢，还是真的没读好。
生2：凭着我对他的理解，我想他是太激动了。（生1频频点头）
师：读精确是对作者的尊重，也是对你的朗读精益求精，高标准哀求呢。对他的读的感情如何，你也可以评价一下。
（点评：窦老师的人文思想凸显在每一个细节，在学生发言时，非常把稳保护学生的积极性。学生间的评价喜好挑刺，窦老师奥妙地勾引学生全面客不雅观地评价，既勉励学生，又让学生看到自己的不敷，让评价双方都有“面子”。）
生2：我以为你把对母亲思念的感情读出来了，我想你往后可以读得更好。
师：既然你说他“可以读得更好”，解释还有余地呀，加个“更”字。（众笑）你还有什么别的见地？同桌要说话了。好，你说！
生3：我也以为你读得有感情，但是你有的地方并没有把他的脾气的暴怒无常读出来，像：“望着望着天上北归的雁阵，我溘然把前面的玻璃砸碎。”他便是——（很平淡的语气读），没有读出动作的暴怒。这便是一点不好的地方（该生“暴怒”地读了起来，众鼓掌）。
师：怎么样？人家对你的评价，你怎么看？
生1：我以为你说得很精确。感激！
师：你对他的态度满意吗？
生3：满意。
师：给他们掌声！
（学生鼓掌。）掌声的缘故原由，他们能揭橥自己的意见，这是难能名贵的！
尤其是同学们对课文中涌现的儿话音较多的两句读得很准。我们再读读。（读“咱娘俩在一块儿要好好儿活，好好儿活”；“我俩在一块儿要好好儿活”——强化之为后文作铺垫。）
师：你们刚才给我的启示怎么那么大呀！
一下子让我以为，平常说的这个“有感情”，怎么这么模糊！
他有感情的读，是这样，可那位同学的朗读却是那样的。
生：有人声音细，有人声音粗，有人性格深奥深厚，有人性格外向。
生：由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。
师：是啊，读书是个人的，我们在尊重别人的朗读的同时，我们也有自己的滋味，我们不再评价别人，你读得“真有感情”啊。这真有感情，而该当说读得有特点，读得有个性，读得有自己的味道。（出示课件“读出韵味”）
（点评：“读出感情”是语文教室常常听到的，可什么才是“有感情”，确实是一个模糊观点。读一段笔墨，根据自己的理解，带这种感情可以，带那种感情也可以。“由于理解的角度不同，自然读出的味儿也就不同。”既要尊重别人，又要读出个性理解。窦老师生动形象地演绎了“个性化朗读”。读出自己的理解，读出自己的体验，读出自己的韵味，这才是真正的“读出韵味”了。）
师：让我们一起再大声提示一下自己。
生：读出韵味。
师：不信，我们先读读课题的韵味。
师：（板书）怀念、秋日——生读这两个词语；中间加一个字“的”——生读出这个词组）。把稳：怀念的“秋日”——你的面前会是若何的情景？
生1：怀念秋日里发生的一件事，一件刻骨铭心的事。
师：带着你的想象读课题。（读略）
生：“怀念的秋日”，让我踏着秋日的落叶，陶醉在小路上……
师：带着你的理解读出你的韵味。（读得陶醉）
生：我的面前涌现的画面是，一个人在怀念秋日的美景，那片片飘落的黄叶，那从北向南的雁阵……
师：好，带着你的体会读吧。（读得舒缓）
师：把稳：把这两个词语调一下，再读。
生：秋日的怀念。
师：有什么变革？末了一个男孩，虽然你在末了，但是我把稳到你了。
生：词语位置变了，我以为秋日的某个事宜或者某个人物……变成了深深的怀念。
生：或者怀念秋日里的给自己留下感慨的一片叶子或者一片花瓣……
生：我明白了，这秋日的景啊，人啊，事啊，沉淀成了一种感情便是怀念。
师：读出你的理解了哟，这题目的韵味儿就出来了！
（拍该学生肩膀，众笑。）
（点评：读出韵味，当然要读出课题的韵味。奥妙地把课题中的词序调换一下，让学生想象不同的场景，在想象中，推进一个一个的场景，带着不同的体验进行朗读。）
师：现在我们就走进课文,品品课文中笔墨的味道。
师：通过读书，我们知道课文写了几次秋日里看菊花的故事？
生：两次。第一次没有去成，第二次去了。不过是和妹妹去的。第一次母亲要推着他去，没去成。
师；这是为什么？
生；他双腿瘫痪，脾气变得暴怒无常——根本没有心情的。
师：是的，作为21岁的年轻人，溘然得了高位截瘫，自然受不了这个打击。读读课文，让我们体会他脾气变得暴怒无常时的心情。
生：“双腿瘫痪后……”（学生读的好）
师：（引读课文，进一步深化）望着望着北归的雁阵，他会——
生：把面前的玻璃砸碎；
师：听着听着李谷一甜美的歌声，他会——
生：猛地把东西摔向前面的墙壁。
师：还有呢，妈妈要他去北海看菊花，他喊着——
生：不，我不去，我活着有什么劲！
（点评：这一堂课里，窦老师三次利用这段教材进行引读。“望着望着北归的雁阵——”“听着听着李谷一甜美的歌声——”第一次，在作者体会“好好儿活”之前，表现作者的喜怒无常；第二次，体会母亲是在若何的情形下，“忍”着若何的痛楚向作者说“好好儿活”；第三次，作者体会到该当“好好儿活”之后。三次引读，分别了展示了三种不同的情景，让学生清楚地感想熏染到“好好儿活”是若何在作者身上产生强大的力量的。
师：作者以为活得没劲。课文有一句话，请同学们大胆想象，作者又会怎么样呢？
（出示课件：独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落，我——————————。）
生1：……我会想起小时侯像落叶一样尽情飞舞的情景，可是现在再也不能像落叶一样飘飘洒洒了呀，我活着还有什么劲？
生2：独自坐在屋里，看着窗外的树叶“唰唰啦啦”地飘落,我不禁暗暗流泪，我的命运就像那落叶一样唰唰啦啦落地去世去。
（点评：敏锐地捉住演习点，别开生面地进行措辞演习设计，“树叶飘落”这一意象，引发了学生的遐想，带着伤感，充满诗意，学生深情地坠入了“我”当时的情绪之中。这措辞演习中有丰富的内涵，丰硕的情绪。）
师：“我”活着还有什么劲儿！
原来活蹦乱跳的，现在溘然坐在轮椅上，发这么大的脾气，此时的他的确很痛楚（回扣一下“苦”字），假如他是你的朋友，或者你的哥哥，妹妹，面对他这副样子，你会怎么做？
生1：我是他的妹妹的话，我会劝他说，大家都有苦，但不要随便发泄这苦，这会更伤你的身体的。
生2：我会安慰他，人不一定没有双腿，就会变得懦弱，人没有双腿，还是可以干出一番大奇迹。
生3：我可以见告他，你可以练一项体育技能将来参加残疾人奥运会，说不上能拿大奖呢。
生4：虽然你的腿瘫痪了，但是天下是美好的，只要你存心灵去感想熏染。
（点评：学生“劝”的过程，便是他们的思想发展的过程，同时也为后面进一步体会母亲绝不张扬的爱埋下伏笔。）
师：感激同学们，你们的爱心让大家冲动。不过我想采访你们，你们讲得道理很对，建议也不错，不过，请你设身处地的想想，他能听进去吗？(学生停了停，开始议论，有的摇头，有的说听不进去。)
生：嗯，他大概听不进去。
师；是啊，面对这样的儿子，面对这样的现实，怎么做更得当一些？让我们看看母亲是怎么做的吧。
生：母亲扑过来，捉住我的手，忍住哭声说：“咱娘俩，好好儿活，好好儿活！
”我从母亲的动作中看出她劝儿子要好好儿活。
师：感谢你，让我们大家跟这名同学一起谈论谈论母亲的做法。
（出示课件笔墨：母亲扑过来，捉住我的手，忍住哭声说，咱娘俩，好好儿活，好好儿活。）
师：请你们默读这句话，把稳这几个动作。（老师点示“扑”）母亲“扑”下去的会是什么？
生：由于儿子不想活了，以是母亲扑下去的一定是儿子想要去去世的信念。
师：啊？“信念”？把个中的一个字换一下意义完备不同了。
生：是动机。
师：好。实在，你很会联系高下文理解呢，那就把你理解的“扑”带进去句子里，读给我们听。（生读，很有力量）
师：那么，我还要问，“母亲捉住我的手”，“抓”住的仅仅是我的手吗？
生：母亲捉住的是我想要去世的动机，她想捉住我，怕我轻生。
师：就把你的体会送进去，读。
生；咱娘俩在一块儿，好好儿活，好好活。（生读。掌声）
生；我想补充，母亲捉住我，也是让我必须具有好好儿活下去的信念。（再读）
师：请再默读这句话，看看母亲“忍”住的究竟是什么？（小组谈论）
生：我明白了，母亲遮盖自己的病情，没有见告儿子。
生：“她的病已经到了那步田地……疼得她整宿整宿翻来覆去睡不着觉。”
生：邻居把她送到医院时她是大口大口地吐着鲜血……
生：她病已经进入晚期了。
师：用医学名词说，这是——
生：肝癌。
师：肝癌什么症状？除了课文的解释，还有哪位同学或听课的老师知道吗？
生：（该生哽咽）自己的老爷便是这种病去世去的。（他说不下去了。听课老师站起来接着讲,自己的父亲便是得这种病去世的。肝硬化，肚子硬了，尿排不出去，肚子越来越大，还吐血，不是一个痛字了得……）
生：这是一位病入膏肓的母亲。
师：母亲她活着很苦啊！
（回扣一下“苦”字）亲爱的同学们，一个患肝癌病的人只有自己知道有多痛，无法用措辞描述，而且还知道自己就要去世去……是这样的母——亲！
那么这样的一位得绝症的母亲，有没有“看着看着北归的雁阵，溘然把玻璃砸碎”？
生：没有。
师：她有没有“听着听着李谷一甜美的歌声，把东西摔向墙壁”？
生：没有。
师：有没有大声喊着“我活着还有什么劲”？
生：没有！
师：母亲为什么没有这样做？
生：为了儿子！
师：送她一个字。
生：爱。
师：这爱便是——
生：忍。
师；带着你们的体会读这句话。（咱娘俩在一块儿，要好好儿活，好好儿活。）
师：请再读课文，琢磨琢磨，母亲忍住的还有什么？
生：母亲还忍住了儿子的病给自己带来的打击。
师；感激你的创造，请详细讲讲。
生：对这样的打击就像天塌下来一样，但这样的痛楚不能让儿子知道，她还要让儿子倔强起来。以是，面对这样的双重打击，母亲让儿子去看花：“听说北海的菊花都开了，我推着你去走走吧”。
师：连续谈，我可不评价。
（点评：虽然说“不评价”，但“连续谈”已经给了正面的评价，学生体会到了个中的鼓励。而且这鼓励不是来自一个远间隔的高高在上的老师，而是一个近间隔的可爱的乃至有点顽皮的老师。“连续谈”同时也把学生思维引向深远，有利于引发学生思维，有利于引发更多学生的更多精彩。）
生：母亲想让儿子看花，让心情变得愉快一些。
生：母亲也是一个爱花的人，以是母亲让儿子去看看花儿。
师；母亲几次哀求推着儿子到北海看菊花？
生；两次。第一次；“听说北海的花儿都开了，我推着你去走走。”第二次：母亲进来了，挡在窗前：“北海的菊花开了，我推着你去看看吧。”她干瘪的脸上现出央求般的神采。
师:我听出来母亲的“央求”，谁再读读这句话，再体会体会母亲的央求。（读略）
师：把稳，母亲还是干瘪的脸上现出央求般的神采。
生；母亲不仅仅自己的病让自己干瘪，为儿子操碎了心，更会让她干瘪。
师：以是啊，是一副干瘪的脸上现出的央求般的神采——再读！
（读略）
生：母亲是个爱花的人，便是说母亲热爱生活，也要让儿子像她那样接管现实，热爱生活。
生：当儿子有去的意思——“什么时候？”的时候，母亲就——“你假如乐意，就来日诰日？”儿子的回答已经让她大喜过望了。
生：当儿子说——“好吧，就来日诰日”的时候。她高兴得一会坐下，一会站起：“那就赶紧准备准备。”可我又不耐烦的时候——“唉呀，烦不烦？几步路，有什么好准备的！
”她竟然笑了，还坐在我身边，絮絮叨叨地说着：“看完菊花，咱们就去‘仿膳’，你小时候最爱吃那儿的豌豆黄儿。还记得那回我带你去北海吗？你偏说那杨树花是毛毛虫，跑着，一脚踩扁一个……”
生：母亲把所有的苦都藏在自己心里。她还笑着——你看，儿子的话让她“大喜过望”，让她高兴得坐立不安。这统统都是为了儿子，让他学会快乐，面对未来充满希望。
师：好，带着你对“忍”的理解再读一读。（咱娘俩在一块，要好好儿活，好好儿活。）师：感激你们，让我们在这个“忍”中体会又一层韵味。那么，再请同学默读课文。看看母亲还忍住了什么。
生：忍住的还有儿子的抱怨。由于母亲对儿子特殊的理解，以是她能忍受儿子的摔东西，砸玻璃等暴怒无常的脾气。
师：好！
会读书，请再细读读，看看母亲又是怎么“忍”的呢？
生：“……母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。当统统规复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。”
师：这里重复用了一个词，那便是说，母亲的忍表示在——
生；“悄悄地”。还有一处，也是“悄悄地”——对付“跑”和“踩”一类的字眼儿，她比我还敏感。她又悄悄地出去了。”
师：母亲这“悄悄地”忍的细节被你创造了，感谢你给大家的启示。请任选一句读一读。（学生读，随机课件出示：1、“……母亲就悄悄地躲出去，在我看不见的地方偷偷地听着我的动静。2、当统统规复沉寂，她又悄悄地进来，眼边红红的，看着我。3、……她比我还敏感。她又悄悄地出去了。”）
师：把“悄悄地”去掉，再读读上面的三句话，任意选择一句谈谈你的意见。
生：我谈第三句。由于母亲一说“跑”和“踩”，就会想到儿子的脚瘫痪了，不能走了，不能跑和踩了。以是，母亲又悄悄地出去了。“悄悄地”便是说母亲在儿子面前说话特敏感。
生：这个“悄悄地”表示了对儿子的歉意，以为自己怎么那么粗心，说话不把稳呢？
生：这“悄悄地”也表示了对儿子的关心。
师：还能把关心再详细一点吗？
生：母亲对自己的话很敏感，就连说话都那么小心。便是怕儿子伤心，她在儿子面前特殊小心。
师：用个针言，那便是——
生：便是小心翼翼！
师：这是一位若何的母亲啊，请你读读这句话，让我们随着你体会母亲的“小心翼翼”。（生读。掌声）
生：我谈第二句。不用上“悄悄地”呢，就体会不到母亲的苦心。她想让儿子尽
情地发泄一下，就又悄悄地进来，这就更体会母亲非常耐心，不忍心打扰儿子。
生：的确，母亲出去了又回来，回来又去，一遍又一遍，眼圈红红的，解释刚哭过，可是在儿子面前还要忍，一句话，便是为了儿子。也便是同学说的耐心无比啊！
（生读得很慢。）
生：我说第一句。悄悄地躲出去，又在看不见的地方偷偷地听动静。如果母亲不是“悄悄地”，就那么随便的出去，根本就体会不到母亲对儿子的理解和关心。
师：把“关心”再详细些，便是对儿子特殊的——
生：无微不至，也便是特殊细心。
师：是啊，她的心比针尖还细啊。把你的感想熏染送进去再读。（生读得较轻）。
师：母亲的脚步还是稍重了一些，再轻一点儿。（生读得很好。掌声）
师：你们真会读书呀！
由于你（握住该学生的手）的启示，引领着大家体会到母亲酸心中还要细心、耐心、小心——因此，这“忍”中透着的是看不见的爱。
（点评：三个“悄悄地”，充分表示了慈母的一片爱心，表示了母亲的良苦存心。学生从“悄悄地”体会母亲的心，再把体会到的情绪放进措辞中读出来。通过阅读产生体会，再把自己的体会“送回去”，读出来。窦老师的教室很少是一问一答的机器，多的是读书，谈感想熏染。措辞和思维，朗读和感悟有机地结合起来，这便是有韵味的朗读，从笔墨的里面抠出情绪来读，这才是真正的读书。）
师：经由同学们的品味，我们感到这“扑”，这“抓”后的“忍”——除了忍住对儿子的抱怨。还要忍住自己的痛楚，更要忍住儿子的病痛给自己的双重打击！
这是一位若何的忍啊。
生：母亲太理智了，太倔强了！
母亲的忍是一种若何的滋味！
生：这忍中，我觉得到了母亲所忍住的巨大痛楚！
师：大爱无形。儿子的罹病，自己的重病让母亲苦上加苦——然而母亲依然是苦口——生：苦口婆心。（西席再次回扣“苦”字）
师：也是母亲的良苦——
生；良苦存心。（西席再次回扣板书“苦”字）
师：那么，“咱娘俩在一块儿，好好儿活，好好儿活……”，这“好好儿活”究竟要见告儿子什么呢？
生1：要接管现实，不要自暴自弃。
生2：现实已经这样了，未来还长着呢，儿子，你一定要好好活。
生3：正值壮年，你的路还长呢，更要倔强起来啊。
生4：她要在仅有的韶光陪伴儿子一起好好儿活。
生5：她要儿子倔强地活下去，不要发脾气，要找到一条好好活的路，让他笑看人生，不要被病痛压倒。
生6：她要见告儿子面对生活的打击要学会忍受。
师；母亲没有你们说的那么精彩，那么丰富。母亲的话不是豪言壮语，只有那万箭穿心的“忍”哪！
但你们所说的都含在了这句再大略不过，再朴素不过的话里——
生：“好好活”！
师：以是，这“好好”两个字的韵味、繁芜的情绪都蕴涵在这里——母亲见告儿子怎么去面对有残缺的生命的理儿，真是意味深长啊。同学们不才面好好读一读。（生自由品读。）
（点评：“好好儿活”是窦老师为本节课传授教化确定的主题。她以独具慧眼的解读，把传授教化主题由“母爱”升华为“好好儿活”。这是窦老师在反复研读教材，研读史铁生后确定的。为了突出这个主题，窦老师精心地抓了这句话：“母亲扑过来，捉住我的手，忍住哭声说，咱娘俩，好好儿活，好好儿活！
”把这句话作为贯穿全体教室的主线，把辅导对这句话的感想熏染和朗读作为传授教化重点。
窦老师抓了三个动词“扑”“抓”“忍”，让学生体会到母亲要“扑”灭儿子想去世的心，“抓”住儿子活下去的希望。尤其是“忍”的品味的高明。牢牢环绕“忍”，牵一发动全身，勾引学生一层一层地体会意思，一次一次地把体会到的意思“送进去”读出来。一次一次的读，一波一波地把情绪催过来。在教室上，能很清楚地看到，每体会到一层意思，学生就读得更好了，情绪体验也更深了。既培养了学生的朗读能力，又让学生强烈地感想熏染到要“好好儿活”。语文传授教化的工具性和人文性很好地结合起来了。——这样，母亲的“苦上加苦”，“苦口婆心”与“良苦存心”不仅送进了儿子的心里，更送进了孩子们的心里——真可谓一“忍”三叹！
）
二、探究“我俩”的“好好儿活”
师：可是，母亲就这样悄悄地去了，她去了就再也没有回来。邻居们—
生：邻居们把她……（西席引读，让全班同学把课文写母亲临终的话读出来。直到末了一句——“我懂得母亲没有说完的话。妹妹也懂。我俩在一块儿，要好好儿活……”）师：（出示课件：“我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿……”）多少年过去，儿子终于明白母亲那句没有说完的话。你们读懂了吗？省略号里没有说完的话，究竟是什么？
生：好好儿活！
（学生异口同声）
师：我们送进去，一起把这母亲没有说完的话，说完。
生：我那个有病的儿子和我那个还未成年的女儿，你们俩要好好儿活。
师：你们懂了，儿子和女儿也懂了，以是课文末了一句才说——
生：“我俩在一块儿，要好好儿活。”
师：同学们，母亲去世七年之后，作者写了这篇文章，结尾就落在这里——“要
好好儿活”。那么，他究竟懂得了要若何好好儿活？我们一起来读读描写菊花的句子。（课件出示：黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深奥深厚，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫。）
师：下面同学就结合这句话，可以小组互助，好好谈论谈论，可以自己思考，他们究竟懂得了该若何好好儿活？（生谈论很热烈，之后发言）
生1：菊花“淡雅”，便是说人可以活得平凡，或者普通一些也可以的。
师：读人家的书，把人家的措辞变成自己的独特理解，这便是创造。好，那就带着你的感想熏染读这句话——“我俩在一块儿要好好活……”（读略）
生2：实在，人可以活得淡雅、高洁、热烈、深奥深厚啊等等，不管怎么说，每一个阶段不一样的，总之要活得多姿多彩，也便是泼泼洒洒。（掌声）
师：那你就泼泼洒洒地读——“我俩在一块儿要好好儿活，好好儿活……”（读略）
生3：我想补充，不管有多少秋风萧瑟，有多少风雨打击，人活着就要泼泼洒洒地笑对人生。便是说，要活出自己的肃静。
师：好，让我们感想熏染你的肃静。读吧。（读略）
生：我以为“高洁”便是说人活着要高尚、纯洁、善良。
师：多么独特的理解啊——“善良”，我看到了你那优柔的心。
生4：我看，由于不同的花有不同的特点，母亲想让自己的孩子在自己的心灵里、在人间绽放出属于自己俏丽的花，也便是母亲让儿子选择自己的人生。（热烈的掌声）
师：母亲没有见告儿子，你就得是这样的花，母亲是让儿子自己去选择，活出自己的个性。淡雅也好，高洁也罢，热烈而深奥深厚也行，总之，要活出自己的……我不说了，你们说。（笑声）
生：活出自己的个性。比如“热烈”——便是对生活充满阳光！
师：带着你们各自的体会再读这句话。（读略）
生：我还想说，像丑菊一样活。（众笑，议论。）
师：我知道了，你是想说跟菊花一样，秋风萧瑟，菊花给你的觉得可能不如另一些花那样五彩缤纷？但你的心里——
生：有一种说不出的感想熏染……（众大笑）
师：哎哟，那就不说，读！
（该生读。笑声、掌声）
师：你们懂得了该当若何去好好儿活，文中的兄妹俩也正像你们一样，懂得了要好好儿活。
（点评：借着菊花，体会“我俩”的“好好儿活”，而不是研究菊花如何如何。此设计堪称经典。以往好多西席总是研究菊花的不同特点，表面的理解菊花的象征，见告学生该当像菊花那样倔强等。而窦老师是“穿”过菊花的表象这一文学象征意义的写法，直接进入更进一层的“好好儿活”。让学生借着菊花的“淡雅、高洁”等体会到人活着的各种滋味。因此，学生的理解充分表示了个性的张扬。有了前面的铺垫，学生才会有“说不出”的深刻——这才是精彩，“说不出的觉得”不正是情绪升华吗？）
师：伴随着生命的脚步，作者如菊花一样，泼泼洒洒，开出了他人生的烂漫之花。以是，33年之间，他懂得了这句话的含义，懂得了自己该用若何的行为走出这“好好儿活”。回过分来，看吧——
师：望着望着北归的雁阵，他还会把玻璃砸碎吗？（出示课件：望着望着北归的雁阵，我————。）
生：不会！
师：听着听着李谷一甜美的歌声，他还会猛地把东西摔向墙壁吗？（出示课件：听着听着李谷一甜美的歌声，我————。）
生：不会！
师：看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落，我————。（课件出示：此处让学生再次创造，和前面内容形成对照。）
生：看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落，我会想到母亲微笑着在窗前和我说话的情景。
师：原来母亲挡在窗前，是要挡住什么？
生；挡住儿子看到落叶想要去世的心。现在，儿子终于知道母亲的苦口婆心和良苦存心，以是，他知道母亲给了他第二次生命，以是，他想象母亲是微笑靠在窗前的。因此，这回看着看着窗外的树叶“唰唰啦啦”的飘落，我会想，我绝对不会像这落叶一样去世去，我已经年夜胆地面对未来的生活。（掌声）
（点评：这里，第三次捉住“望着望着北归的雁阵”“听着听着李谷一甜美的歌声”进行引读，再次让学生用“看着看着窗外的树叶‘唰唰啦啦’的飘落，我——。”进行创造说话，同样是看着“树叶”，学生所说内容与前次截然不同。生动地再现了作者的情绪进程：他再也不会暴怒无常，再也不会伤心绝望，他已体会到了母亲的良苦存心，他已真正懂得了“好好儿活。）
师：就这样，儿子不再暴怒无常了，儿子终于懂得了母亲的那句话，就这样，直到本日。前两天，我们采访了史铁生，他说，笔墨更能表达他的心，我们就来默读他在《病隙碎笔》中的这段话，看看他对“好好儿活”的理解到了怎么样的一种境界。
（出示课件：生病也是生活体验的一种，甚或算得一项别开生面的游历……刚坐上轮椅时，我老想，不能直立行走岂非把人的特点搞丢了？便觉天昏地暗。等到生出褥疮持续数日只能歪七扭八地躺着，才瞥见端坐的日子实在多么晴朗。后来又患尿毒症，常常昏昏然不能思想，就更加怀念起昔日光阴。终于觉醒，实在每时每刻我们都是幸运的，由于任何灾害的前面都可以加上一个“更”字。生病的履历是一步步懂得知足……）
生：他终于懂得了活着，好好儿活着，便是一种知足。
生：现在，在史铁生叔叔的眼里，活着便是一种幸运。
生：活着就该当知足。如果说史铁心理解了痛楚，他把这苦当作一种别开生面的游历。
（点评：用《病隙碎笔》中的话，见告学生，作者对“好好儿活”的理解达到了更高的境界。由传授教化文本走向课外读物，把学生引向更丰富、更宽阔的天地。）
师：这是若何的一种超然，这是若何的对生命的敬畏。如果说最初生病对他来说是痛楚的，那么，现在的他对“好好活儿”怎么一个“苦”字了得？
师：对这样一位校友，因他对生命的理解，我乐意郑重地向大家推举这几本专著——（课件出示：推举书目：《我与地坛》、《病隙碎笔》、《务虚条记》）
师：有谁知道，史铁生目前的身体状况吗？（学生沉默）
师：由于永劫光的坐在轮椅上，他患上了肾衰竭，每个星期必须要做三次血液透析，换血，不能少一次。不然就会去世去。但他还是要拿起笔来，只管拿笔已经非常困难，但是他一贯记得母亲的那句“好好儿活”！
他是用笔表达他自己33年来是怎么个“好好儿活”，母亲在地府之下会含笑地府的。（擦掉“苦”）
师：越是懂得该若何好好儿活，他就越是愧疚和自责啊！
他是多么希望母亲能知道他已经趟出了属于自己的路啊，获奖，成功已经不主要，主要的是自己在那看菊花的天下里，他找到了属于自己的人生之花。越是体会到这一点，他就深深的怀念着她啊，见告她自己是怎么“好好活”的啊——
伴随哀伤抒怀的音乐，让学生阅读文章片段——
片断1：摇着轮椅在园中逐步走，有是雾罩的清晨，又是骄阳高悬的日间，我只想着一件事：母亲已经不在了。在老柏树旁停下，在草地上在颓墙边停下，又是处处虫鸣的午后，又是鸟儿归巢的傍晚，我心里只默念着一句话：可是母亲已经不在了。把椅背放倒，躺下，似睡非睡挨到日没，坐起来，心猿意马，呆呆地直坐到古祭坛上落满阴郁然后再逐渐浮起月光，心里才有点明白，母亲不能再来这园中找我了。——《我与地坛》
片段2：我有一个凄苦的梦……在梦里，我绝望地哭喊，心里怨她：“我理解你的失落望，我理解你的离开，但你总要捎个信儿来呀，你不知道，我们会顾虑你，不知道我们是多么惦记你吗？”但就连这样的话也无从说给她，只知道她在很远的地方，并不知道她在哪儿。这个梦几次再三走进我的黑夜，驱之不去。——《有关庙的回顾》（师诵读此段。有的学生和听课西席抽咽……）
（点评：老师的深情诵读，又一次把教室推向高潮。窦老师的配乐朗诵，是一种高超的艺术。所有听课的人，都被她打动，都如经由一次精神的洗礼。这样美的朗读，肯定会给学生心里留下深深的印象；有关史铁生的统统，一定会在学生心灵打下深深的烙印。）师：这个梦一贯伴随了我33年，我只好在梦里念着她，在笔墨中写着她，在一个又一个秋日里，让妹妹陪着我，到北海去看——她！
端起书，读——
生：“又是秋日，妹妹推着我到北海看了菊花。黄色的花淡雅、白色的花高洁、紫色的花热烈而深奥深厚，泼泼洒洒，秋风中正开得烂漫……我俩在一块要好好儿活。”（全体学生深情朗读课文末了两段。）
师：回过分来看课题。这《秋日的怀念》，怀念的究竟是什么？
生1：不尽的怀念，这深深的怀念，这刻骨铭心的怀念——秋日两个字化作了母亲。
生2：他怀念的秋日的菊花，便是他母亲啊。（该生泪流满面）
生3：实在，怀念的是母亲和他一起度过的美好光阴，怀念的便是母亲给他的——“好好儿活”啊。
师：母亲的“好好儿活”化作了我的血液，借了我生平啊，造诣了我生平啊。是这句话让史铁生在无法填补的身体缺憾中，找到了另一种生命的延展！
再读课题。（学生个别读，末了齐读。韵味已和课前大不相同）
（点评：对课题的理解至此又更进一层。把“怀念”和“好好儿活”联系起来，把主题和课题自然联系起来。）
读出思考
三、思考“我们”的“好好儿活”
师：通过这两堂课的学习，我们通过品悟笔墨的韵味，尝到了这一家人的人生韵味。同学们冲动了，老师也冲动了。我相信，同学们本日回去，肯定会跟家里人说本日的学习体会的。大概就跟老师看电视剧一样，抹着眼泪，“这电视剧，太动听了！
”那么，他们家这件事，跟我们有没有关系？
生：有关系。个别学生说“没紧要”，有的若有所思。
师：（来到那个说“没紧要”的同学面前）你说说看，怎么个没紧要？
生：（沉吟一下子）有关系吧。（笑声）
师：有时我们听一个很动听的故事一样，听完了，抹完眼泪了，过后该干什么还
干什么。不过你又说，“有关系”，有什么关系？
生：面对生命，珍惜生命。我们这些康健人更要好好儿的活。
师：为自己叫好吧。（掌声）我们到这一家人的情绪天下里去走了一趟。不只是读出了这一家人的人生韵味，还读出了自己的思考！
这才是语文学习的真正目的。（课件出示：读出韵味——读出思考）
师：因此，亲爱的同学们，文章结尾的这句话，（课件：我俩在一块儿，要好好儿活，好好儿活……）这个“俩”该当变成——
生：我们！
师：连起来读这句话。（生读“我们在一块儿要好好活！
”）
生：便是说，面对自己的母亲，要好好儿活。
师：面对自己的家人要——
生：好好儿活。
生：面对自己的同学、老师要好好儿活。
师：每个人的人生体验不同，每个人的体会不同，每个人的人生道路也不同，我想问，本日走出这语文教室，“好好儿活”这句话沉淀在你心中的思考是什么？一个词，一句话，都可以。
生：笑对人生，乐不雅观面对所有的统统事！
生：凡事统统都要包涵，酸甜苦辣，便是好好活。
生：无论面对若何的困难，我们都要活出自己的倔强。
师：面对曾经煎熬过你的困难，你痛楚过，请把这一家人送给你的“好好儿活”铭记在心。
生：每天，当我们醒来，创造自己还活着，这便是幸运。因此无论如何要好好活。
师：泰戈尔大致说过这样的话——每次，醒来之后创造自己还活着，这本身便是奇迹。你的思考和他不谋而合。（笑声）
生：上帝要你若何活，你就要若何活呗。
师：上帝要你若何活那是你的“命”，该若何好好活那是你的“运”。命和运是分不开的，以是叫命运。用你的“命”走好你的“运”便是你的“好好活”走出的“人”字一撇一捺。（掌声）
生：身体康健本身便是幸运，要好好善待自己的康健。因此，我们的一些打击啊，苦恼啊，在史铁生面前不值得一提。
生：若何才是“好好儿活”？该若何“好好儿活”？我一时还说不准，让我再想想吧。师：亲爱的同学们，每个人都有自己的思考，这也确是值得我们思考一辈子。因此，“好好活”给我的思考是什么呢？乐意说出来和同学们共勉——天下上有看得见的残疾，也有看不见的残疾。面对“好好活”，我要说，身体的局限我们这辈子改变不了，但，可以改变的却是我们的生理残疾。下课！
（点评：从感想熏染作者一家的“好好儿活”勾引到思考我们要若何“好好儿活”。从“咱俩”到“我俩”到“我们”，从母子到兄妹，从他家到我们大家，迎刃而解，学生的感想熏染真切而自然，学生的思想闪耀出绚丽的火花，那些透着思考的精彩措辞显示着学素性命在教室的发展，而这种“发展”不仅仅是问号，也是省略号。）
总评：
窦桂梅老师执教的《秋日的怀念》，如一件精美的艺术品，带给我们无与伦比的震荡。从窦老师“为生命奠基”的教室，我们觉得到了说不尽的精彩，得到的是艺术的享受，精神的洗礼。
窦老师的教室，疏密有致，粗细结合。疏处可走马，密处欠亨风。疏者大气，细者精细，不愧是大家手笔。全体教室设计，就由两大部分组成：读出韵味，读出思考；环绕主题“好好儿活”构建教室，三个层次一层一层推进：感想熏染“咱俩”的“好好儿活”，体会“我俩”的“好好儿活”，思考“我们”的“好好儿活”；而全体教材的处理，又置于作者史铁生一组作品之中。新颖，简洁，深刻，广博。
窦老师传授教化艺术的“大手笔”还表现在她的“超越”。对传授教化主题的超越，对当下传授教化的超越，对学生哀求的超越，对课内教材的超越。从“母爱”到“好好儿活”，从“读出感情”到“读出韵味”，从“读出韵味”到“读出思考”，从《秋日的怀念》到史铁生的系列作品，从教室传授教化研究到语文课程的建构，我们分明看到，窦老师便是一贯在超越、超越、超越！
细处呢，细到对一句话、一个词含义的挖掘，对每一个学生发言的评价，乃至对范读时每一个腔调的读法，课件中每一个画面的处理，都存心对待，不随意放过。对文本的解读，对学生的勾引，无不闪现着西席聪慧的光芒。而所有细节展现出来的美，表示的是窦老师“以生为本”的人文思想的光辉。
请看文本解读。窦老师深入研读文本，走进措辞的深处。在抓关键词句传授教化方面，那“扑”，那“抓”，尤其是那“忍”的挖掘，可谓一“忍”三叹。多角度、多层次的语文演习，包括着丰硕的情绪、丰富的内涵，使措辞演习立体化，真正实现了语文传授教化工具性与人文性的有机结合。
窦老师的朗读辅导，也是精妙绝伦。声情并茂的朗读，打动了在场的所有听众，给学生做了一个极好的示范；辅导方法也别出心裁，她改时下流行的“有感情读”为“读出韵味”，她捉住关键词句理解后感悟后，再让学生“送进去”读一读，让学生把自己的个性体验与文本朗读很好的结合起来，读出了思考，读出了文章的韵味，也读出了自己的韵味。
窦老师的传授教化艺术，有人说是出神入化，那是有坚实的思想支撑。肖川在《成为有思想的西席》一文中说过：“有思想的西席，会对学生的心灵丰满和精神充足有一种自觉而又自然的引领。”以我的理解，“自觉”是对西席思想秘闻的哀求，“自然”是对传授教化艺术的哀求。思想授予窦老师“超越教材，超越教室”的聪慧和蔼魄，她大胆取舍，把传授教化主题由“母爱”升华为“好好儿活”，用“好好儿活”把一篇教材与多篇课外阅读文本串起来。在她的勾引下，学生走进教材，又走出教材，立足教材，又超越教材，一步一步地领略着“好好儿活”的意蕴。
由于窦老师的引领，学生的认识水平达到了一定的高度，思维生动，说得精彩，读得精彩。学生的个性在教室飞扬，学生的生命在教室发展。而学生的这些精彩，正是来自于老师激情的传染，来自于老师奥妙的勾引，来自于老师激情亲切的鼓励。教室上，窦老师全身心地投入，仿佛一朵燃烧的“玫瑰”（窦桂梅的网名），学生跟随着窦老师，朗读、感想熏染、思考、表达，展现着他们生命的精彩。在老师“自觉而又自然的引领”下，学生“心灵丰满”起来，“精神充足”起来。窦老师真正实现了她的语文传授教化目的：“为生命奠基”。
